«В наше время, педагогически направленное»: студенческие психолого-педагогические штудии в Русском педагогическом институте им. Я.А. Коменского в Праге

Психологическая мысль российского зарубежья – одна из наименее разработанных областей истории российской психологии XX в., несмотря на то, что его представителями являются выдающиеся психологи, психиатры, педагоги, философы, которые внесли неоценимый вклад в развитие психологической науки прошлого столетия.

На данный момент имеется только одна работа, содержащая наиболее полный список психологов Зарубежной России – «Российское научное зарубежье: Материалы для биобиблиографического словаря. Вып. 2 : Психологические науки: XIX - первая половина XX в.» (авт.-сост. Н.Ю. Масоликова, М.Ю. Сорокина) ^[51], изданный в 2010 г. И это свидетельствует о том, что присутствует еще множество неисследованных и непроясненных вопросов, некоторые из которых будут освещены в данной статье.

Само понятие «российского психологического зарубежья» является дискуссионным: оно, в первую очередь, обозначает социально-историческую общность ученых-психологов, которые были объединены отъездом/высылкой из России, жизнью в эмиграции. В этом смысле, оно является составной частью понятия «российское научное зарубежье», описываемого В.П. Борисовым и М.Ю. Сорокиной ^{[3; 57]}. С точки же зрения научных концепций, психология в трудах ученых-эмигрантов представляется разнородной (что было характерно и для всей науки в целом, и для многих «национальных психологий») и зачастую продолжающей разработку проблем психологии, начавшейся до эмиграции конкретного ученого.

Структурный анализ психологической мысли Российского зарубежья является важнейшей задачей осмысления данного феномена. В работах Н.Ю. Масоликовой и М.Ю. Сорокиной ^[36] предлагается социологическая характеристика: страны, куда эмигрировали психологи, подразделяются авторами на «страны-транзиты» и «страны-резиденции» ^{[36, с. 103]}. В «странах-транзитах» (Германия, Франция, Швейцария) состоявшиеся или еще молодые ученые адаптировались к жизни вне родины, получали образование, расширяли научные контакты, продолжали научную деятельность, а после – переезжали в другие страны. «Страны-резиденции» (Франция, Чехословакия, США) становились постоянным местом жизни, творчества и профессиональной деятельности психологов-эмигрантов.

Оценивая концептуальную и методологическую сторону психологии ученых в эмиграции, можно, в первом приближении, разделить их творчество на три направления (по методу исследования психологических явлений): умозрительная, интроспективная и экспериментальная психология ^[29]. Данная классификация берет свои истоки в конце XIX – начале XX вв. Психология в России на рубеже веков была довольно разрозненна, и, несмотря на провозглашение психологии научной дисциплиной (вследствие открытия психологической экспериментальной лаборатории В. Вундтом в 1879 г.), с самого начала испытывала методологический кризис ^{[32; 33]}.

Может показаться, что предложенная классификация, скорее, актуальна для дореволюционной науки в России, т.к. с приходом социалистической власти и идеологии была провозглашена борьба с идеализмом в философии и науке: был принят примат материалистической философии и экспериментального метода, и психология, не согласующаяся с этими положениями, исчезала. Мы можем увидеть несколько вариантов развития дальнейших событий: либо психология «вставала на рельсы» марксистской программы (добровольно или насильно); либо она должна была устраниться/замаскироваться под философию и другие научные дисциплины, где психологические установки не были столь ярко видны; либо ученые и мыслители, которые открыто выражали чуждые идеологии научные, философские и политические взгляды, должны были покинуть страну.

Последний вариант и стал частью российского психологического зарубежья. Тот факт, что многие представители умозрительной и интроспективной психологии, чьи научные и философские взгляды противоречили советской идеологии, как раз и оказались в эмиграции, позволяет нам применять данную конструкцию и к структуре психологической мысли российского зарубежья.

В этом смысле, можно сказать, что судьба умозрительной и интроспективной российской психологии продолжилась в эмиграции, но она отнюдь не составляла подавляющую часть концептуального поля. Мировой переход к экспериментальной методологии наложил свой отпечаток.

Представим список психологов-эмигрантов, входящих в каждое направление:

- Умозрительная психология: П.С. Авсенев, Антоний (Храповицкий), Н.А. Бердяев, А.А. Богданов, Б.П. Вышеславцев, Ф.Ф. Зелинский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, П.Л. Лавров, И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, С.Л. Франк, И.П. Четвериков, Л.И. Шестов (и др.);

- Интроспективная психология: Ю.А. Айхенвальд, Антоний (Храповицкий), Б.П. Вышеславцев, Ф.Ф, Зелинский, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Л.И. Петражицкий, Л. Саломе, С.Л. Франк, И.П. Четвериков, А.И. Шпаковский, С. Шпильрейн (и др.).

- Экспериментальная психология: В.А. Анри, М.В. Агапов-Таганский, Е.В. Антипова, Н.Н. Баженов, Л.В. Вальтер, Ф.Е. Волошин, Е.М. Ганфман, К.И. Гаврилов, Н.А. Ганс, А.А. Грюнбаум, Т.В. Дембо, Ф.Н. Досужков, В.В. Драбович, Е.А. Елачич, В.В. Зеньковский, Я.С. Казанин, П.И. Ковалевский, Краинский, И.М. Малинин, К.И. Монаков, М.А. Рикерс-Овсянкина, И.Г. Оршанский, Н.Е. Осипов, Д.А. Ошанин, Н.М. Попов, К.А. Рамуль, А.И. Розанов, В. Сакс, С. Славсон, Г.Я. Трошин, С.Н. Шпильрейн, А.Э. Янишевский (и др.).

Этот список ученых неокончательный, автор статьи лишь пытается очертить границы наиболее известных концепций российских психологов и философов-эмигрантов XIX-первой половины XX в.

Как видно, некоторые психологи входят в два или даже три направления (В.В. Зеньковский); это означает, что исследователи использовали в своих работах несколько методологий.

Внутри выделяемых направлений ученые занимались различными вопросами и проводили исследования в различных областях психологии (общая психология, педагогическая психология, психотехника, психопатология и др.). Одной из наиболее интересных и насыщенных по количеству исследований областей в наследии психологов российского зарубежья является педагогическая психология и педология.

Психолого-педагогические и педологические вопросы разрабатывались многими деятелями эмиграции, но, вероятно, наиболее концентрированно педагогическое сообщество оказалось в Праге (Чехословакия), где были открыты высшее учебные заведения для подготовки специалистов разных ступеней образования, создавались объединения, занимавшиеся педагогическими и образовательными проблемами, наконец, издавались научные и справочные труды.

Педагогическое наследие российского зарубежья в Чехословакии освещаются достаточно подробно. Значимым исследовательским проектом в данной области являются труды саранских ученых, изданные в 90-е гг. XX в. (Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский, Л.Ю. Беленкова, М.В. Богуславский, Е.В. Кирдяшева и др.): проводились конференции под названием «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья» ^{[41; 42]}, был выпущен биографический справочник «Деятели общественно-педагогического движения и педагогики российского зарубежья» ^[44] (под редакцией Е.Г. Осовского), издавалась хрестоматия педагогических трудов ученых-эмигрантов ^[47]. Значительное внимание здесь уделяется философским, теоретическим и религиозным вопросам образования в творчестве С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, Г.Я. Трошина; освещаются педагогические съезды в Праге; анализируются проблемы и достижения развития дошкольного, школьного и внешкольного, высшего образования; осмысляется понятие «Русская школа за рубежом»; обсуждаются частные вопросы преподавания различных дисциплин.

Эти труды выявляли проблемы в изучении педагогики российской эмиграции, закладывали традиции в понимании и анализе педагогических и психологических концепций выдающихся российских ученых в эмиграции.

Современные исследования касаются осмысления общих вопросов педагогического зарубежья ^[49], психолого-педагогического наследия ученых (С.И. Гессена ^{[1; 22; 31; 53]}, В.В. Зеньковского ^{[25; 31; 39]}, А.Л. Бема ^[20], И.И. Лапшина ^{[2; 60; 61]}), Е.А. Елачича ^[48], Н.А. Ганца ^{[35; 46]}), анализа теоретических проблем педагогической мысли Зарубежной России ^{[30; 40]}, религиозные ^[52] и аспекты образования, воспитание патриотизма у детей ^[62], педагогической журналистики и библиографии ^{[58; 59]}, проблем педагогической компаративистики ^[5].

Несмотря на богатую историографию вопроса педагогического российского зарубежья, собственно психолого-педагогическим и педологическим вопросам, изучавшимся учеными в Чехословакии, посвящено небольшое количество работ, а имена некоторых ученых до сих пор остаются мало известными или совсем забытыми.

Среди ученых-эмигрантов, которые занимались разработкой психолого-педагогических вопросов, оказавшихся в эмиграции в Чехословакии, можно выделить следующих выдающихся мыслителей: А.Л. Бем, С.И. Гессен, Е.А. Елачич, В.В. Зеньковский, А.В. Жекулина, С.И. Карцевский, И.И. Лапшин, В.М. Левитский, Н.О. Лосский (короткий период деятельности в Праге), А.В. Маклецов, И.М. Малинин, Н.М. Могилянский, Н.Ф. Новожилов, С.А. Острогорский, А.Т. Павлов, С.О. Серополко, Г.Я. Трошин.

Базой для продолжения научной и педагогической деятельности перечисленных ученых-эмигрантов в Чехословакии стали созданные в рамках «Русской акции» высшие учебные заведения в Праге: Русский народный университет ^{[26; 28]}, Русский педагогический институт им. Я.А. Коменского ^{[24; 55]}, Русский юридический институт (факультет) ^[6] и др.

Важной задачей деятели видели сохранение и передача культурного наследия России молодому поколению, а также воспитание специалистов, которые, в свою очередь, будут транслировать наследие и ценности русского нации последующим поколениям.

В данной статье автор коснется проблематики педагогической психологии и педологии, которая разрабатывалась в Русском педагогическом институте им. А.Я. Коменского в Праге.

Русский педагогический институт им. Яна Амоса Коменского (РПИ) внес значительный вклад в развитие педагогической психологии, имея для этого подходящие условия, ресурсы и профессорско-преподавательский состав. Здесь преподавали ученые с большим педагогическим стажем и научными достижениями.

Процесс возникновения, становления и работы института описан в нескольких работах ^{[24; 34; 43; 55]}. Но мы уточним некоторые факты и детали, относящиеся к истории развития педагогической психологии и педологии в стенах института.

В пояснительной записке к положению об Институте указано следующее:

«Русский Педагогический Институт, учрежденный в текущем году в Праге и открытый 1-го сего Августа, содержится всецело на средства Правительства Чехословацкой Республики. Высшее руководство Института принадлежит Правлению Русских Академических Организаций за границей, а непосредственное управление им – Попечительному и Педагогическому Советам Института.

Будучи рассадником высшего педагогического образования среди русской эмиграции, Институт имеет строго определенную цель – подготовку деятелей по организации и руководству делом народного образования» ^{[7, Л. 23]}.

Укажем список преподавателей и некоторые предметы, которые они вели: Острогорский Сергей Александрович, директор института – школьная гигиена, теория физического образования; Аничков Евгений Васильевич – Эстетика, Народное творчество в России; Бем Альфред Леонидович – история русской литературы; Булгаков Сергей Николаевич – Христианское вероучение; Гессен Сергей Иосифович – общая педагогика, Современная школа в разных странах; Егунова Софья Александровна – Анатомия и физиология человека; Зеньковский Василий Васильевич – Общая психология, психология детства и школьного возраста, Педагогическая психология, Психотехника в школе; Лапшин Иван Иванович – История педагогических учений; Левитский Валерий Михайлович – Борьба с беспризорностью; Лосский Николай Онуфриевич – Логика; Маклецов Александр Васильевич - Охрана детства и детская преступность; Пожога Николай Владимирович – ассистент по кафедре психологии; Репьева Евгения Ивановна – Методика географии; Серополко Степан Анисимович – Внешкольное образование; Трошин Григорий Яковлевич – Психопатология детства, Дополнительные школы для отсталых и школы для дефективных и др.

Большинство этих имен известно. Однако среди них есть имя Н.В. Пожоги, которое совсем сейчас забыто, но его творчество представляет большой интерес для истории психологии в России и Российском Зарубежье. Представим информацию о нем.

Николай Владимирович Пожога (1885-?), 1902-1905 гг. – состоял студентом историко-филологического факультета Университета св. Владимира, 1905-1910 гг. – состоял студентом философского факультета в Мюнхене, а потом в Лейпциге; в последние 3 года работал в лаборатории проф. В. Вундта по экспериментальной физике. В 1910 г. защищает диссертацию и получает степень доктора философии. В том же году поступает на медицинский факультет Университета св. Владимира, который окончил в 1914 г. В 1918-1919 гг. выдержал экзамены при Университете св. Владимира на степень доктора медицины.

В 1916 г. был избран лектором по экспериментальной психологии во Фребелевский институт в Киеве. 1 февраля 1917 г. был избран ассистентом по кафедре психологии Университета св. Владимира. Одновременно работал по нервным и душевным болезням в Киевском военном госпитале и в военном санатории.

С 1921 г. заведует отделением психиатрической лечебницы в Костюженах вблизи Кишинева. С 1923 г. читал лекции по общей психологии во Фребелевском институте в Кишиневе. В 1924-1925 г. один учебный год работал ассистентом на кафедре психологии в Русском педагогическом институте им. Я.А. Коменского ^{[19, Л. 2]}.

На данный момент найдена лишь одна опубликованная работа: «Возражения против метода самонаблюдения с точки зрения современной психологии» (1918).

Поиск биографических сведений и работ Н.В. Пожоги продолжается.

Приведен здесь для примера выдержки из учебного плана Института, принятого во второй год работы (от 22 июля 1924 г.) ^{[8, Л. 97-98]}. Мы укажем только те предметы, которые относятся к корпусу психолого-педагогических дисциплин: Общая педагогика и дидактика; История педагогических учений с введением в философию; История русской педагогики в связи с историей образования; Анатомия и физиология человека (общая и детского возраста); Школьная и детская гигиена; Общая психология; Психология детства и школьного возраста; Педагогическая психология; Психопатология детства; Психотехника в школе.

На данный момент обнаружены всего две программы из указанных дисциплин.

1) Программа И.И. Лапшина по курсу «История педагогических учений с введением в философию» (в архивном деле называется как «История философии воспитания», потом программа была, скорее всего, переименована, т.к. программы для учебного плана собирались еще до открытия Института).

Программа курса: «Введение. Платон. Аристотель. Общая характеристика средневековой философии и средневекового воспитания. Педагогика возрождения. Иезуиты <…>. Декарт, Оратория Иисуса и Пор-Рояльская школы. Английский эмпиризм (Бэкон и Локк). Коменский. Значение Лейбница для просвещения. Французская философия просвещения (Гельвеций, Дидро и Кондильяк). Руссо. Философия Канта и его педагогика. Фихте и его речи к немецкому народу. Песталоцци. Шеллинг <…>. Философия Гегеля и ее культурное значение. Шопенгауэр – пессимизм и воспитание. Интуитивизм Конта. Гербарт и его щкола. Эволюционизм Спенсера. Социальная педагогика Наторпа. [Педагоuические идеи чешских мыслителей]. Искания русских мыслителей в области воспитания. Пирогов, Ушинский, Лесгафт, Толстой» ^{[8, Л. 175-176 об.]}.

2) Курс В.В. Зеньковского «Общая психология».

Содержание программы:

«1. Обзор психологических дисциплин. Задачи общей психологии.

2. Методы изучения душевной жизни.

3. Общие вопросы психологии. Душа и тело. Учение о внесознательной психике. Проблема сознания.

4. Проблема личности в современной психологии, основания построения.

5. Эмоциональная сфера. Законы чувств. Учение Джемса-Ланге о природе чувств, критика этого учения. Проблема эволюции чувств. Классификация чувств.

6. Общая характеристика индивидуальных, социальных и высших чувств.

7. Сфера активности. Нерегулированная активность. Понятие рефлекса в свете последних работ. Понятие инстинкта. Импульсивная активность. Привычные движения, их развитие и их значение в душевной жизни.

8. Форма регуляции активности, понятие …сознания. Выразительная актмвность. Учение о воле в современной психологии.

9. Сфера интеллекта. Учение о восприятиях. Ощущение и восприятие. Общие проблемы восприятия. Явление порога и закон относительности. Закон Вебера-Фехнера. Классификация восприятий и их общий обзор. Восприятие пространства и времени. Вопрос о восприятии чужой душевной жизни. Учение об апперцепции в его развитии.

10. Проблемы внимания. Возбуждение внимания, процесс приспособления, акт внимания. Формы внимания. Функции внимания. Об изменении внимания.

11. Восприятие и образы. Учение Эббингауза и Коффки.

12. Учение о памяти. Различия в работе памяти. Учение о типах памяти. Вопрос о развитии памяти; проблема воспитания памяти. Ассоциация образов; спор Лемана и Геффдинга. Новейшие идеи об ассоциации образов. Теория памяти.

13. Мышление интуитивное и дискурсивное. Форма дологической интуиции. Аналитические и синтетические процессы мышления. Образование понятий. Психология суждений. Психология связного мышления. Различия в работе интеллекта.

14. Создание фантазий. Традиционное и новое учение о фантазии. О понятии эмоционального мышления» ^{[8, Л. 114-114об.]}.

Приведенные здесь учебные программы являются обширными учебными курсами, включающими как историческое введение в проблему, так и рассмотрение современных концепций.

Василий Васильевич Зеньковский (1881-1962) – выдающийся философ, психолог, педагог, богослов, наследие которого оставалось во всех местах, где он работал (Россия, Королевство сербов, хорватов и словенцев, Чехословакия, Франция) ^{[23; 25; 39]}.

Его творчество оказало такое значимое влияние на развитие гуманитарных наук (философия, богословие, психология, педагогика, антропология и др.), что, скорее всего, трудно определить количество его учеников, очных и заочных.

Тем не менее, к числу тех, на кого оказали влияние философско-психолого-педагогические концепции В.В. Зеньковского, точно можно отнести студентов, которые учились в институтах, где преподавал ученый (Киевский университет, Фребелевский педагогический институт, Белградский университет, Русский педагогический институт им. Коменского в Праге, Свято-Сергиевский богословский институт в Париже).

Несмотря на короткий период жизни и творчества В.В. Зеньковского в Праге (1923-1926), эти годы являются одними из наиболее продуктивных в области психологии детства, педагогической психологии и педологии. Помимо преподавательской деятельности, психолог проводил и исследования: к таковым относится изучение воспоминаний русских детей о периоде с 1917 г. до момента поступления в гимназию уже в эмиграции (дети писали сочинения на тему «Мои воспоминания с 1917 г.») ^[21]. Полученные результаты были поразительными: с той откровенностью, которая присуща детской душе, ребята писали о том, что они запомнили о тех судьбоносных событиях как для их личной жизни, так и для всего народа. Выводы, сформулированные исследователями, еще ждут своего переосмысления и требуют для этого отдельной работы.

Преподавая в РПИ, он вел несколько дисциплин (Общая психология, Психология детства и школьного возраста, Педагогическая психология, Психотехника в школе). По некоторым из этих предметов студенты должны были готовить рефераты для получения зачета и экзамена.

Здесь мы рассмотрим только некоторые студенческие рефераты по детской и педагогической психологии. Мы обращаемся к этим материалам неслучайно. Как правило, реферативные работы задаются преподавателями по определенному принципу: студенты изучают те работы, которые наиболее важны для формирования того мировоззрения и научных взглядов, которые разделяет их преподаватель/ научный руководитель/ наставник. Говоря конкретнее, скажем, что, по нашему убеждению, В.В. Зеньковский просил студентов рассмотреть в своих рефератах работы, которые помогут им сформировать определенные психолого-педагогические взгляды: в области изучения продуктов деятельности ребенка (Ф. Чада «Практическое значение детских рисунков» (1918), Н.А. Рыбников «Детские рисунки и их изучение» (1926)); относительно личностных и профессиональных качеств педагога и воспитателя (Г. Кершенштейнер «Душа воспитателя и проблема подготовки учителей» (1921)); в сфере религиозных чувств ребенка (Н.А. Рыбников «Религиозная драма ребенка» (1918)); в изучении мыслительного и речевого развития ребенка (Н.А. Рыбников «Язык ребенка» (1926)).

Студенчество русского зарубежья представляло собой разнородную группу, как в социальном и профессиональном, так и возрастном плане. Н.А. Макеева пишет: «Во-первых, офицеры и солдаты, призванные из вузов в армию и прошедшие мировую и гражданскую войны, и студенты, не закончившие по разным причинам свое образование; во-вторых, выпускники российских гимназий, кадетских 13 корпусов, лицеев, не успевшие поступить в вузы России и питомцы русских или местных зарубежных средних школ, составлявшие потенциал последующего развития русской высшей школы; в-третьих, лица среднего возраста, имевшие профессию, но в силу разных причин желавшие получить другую или иметь социальный статус студента. Статистика эмиграции разноречива и указывает па наличие от 15 до 25 тыс. бывших студентов в разных странах мира. Судя по переписи студентов в Чехословакии, в их составе преобладали мужчины. Основной возраст 25-35 лет (70%). Свыше 70 % из них уже обучались в вузах России, остальные – в гимназиях, реальных училищах и т.п.» ^{[34, с. 12-13]}.

Действительно, значительная часть студентов, обучавшихся в РПИ, уже училась в высших учебных заведениях в России до революции; более того, многие из них уже имели педагогический стаж. Это является особенностью студенческого страты русского зарубежья, накладывая свою специфику и на овладение ими профессией, в том числе, и педагогической.

Помимо работ студентов здесь мы укажем их биографии, известные на момент обучения в РПИ. По нашему убеждению, эта информация будет служить не только справкой к их жизненному пути, но и памятью для нашего поколения: эти имена совсем забыты, потеряны не только научным сообществом, но, возможно, и их близкими. Будем надеяться, что эти строки послужат не только научным изысканием, но сохранением культурной и человеческой памяти.

О дальнейшей судьбе студентов нам ничего неизвестно, что подталкивает нас к дальнейшим исследованиям.

Материал будет излагаться следующим образом: сначала дается краткая биография студента, обнаруженная нами в архивах, затем его реферат по педагогической психологии или педологии, которые так же нами изучались по архивным материалам.

1) Блинов Михаил Ефремович (9.11.1883, Владимирская губ.-?). Окончил Харьковский Университет (1907). До эмиграции преподавал естественную историю, географию, естественные науки в гимназиях, школах в Харькове и училищах в Донской области. В 1921 г. преподаватель естествознания в Русской гимназии им. В.Н. Врангеля в Галлиполи и Болгарии. В Чехословакии с 1923 г. В 1923-1924 гг. учился в РПИ. Преподаватель в Русской гимназии в г. Тржебове ^{[14, Л. 2, 2об., 7]}.

М.Е. Блинов написал реферат на тему «Педагогическое значение детских рисунков» (на работу Ф. Чада «Практическое значение детских рисунков» (1918)) ^[9].

По мнению студента, рисунки являются важным произведение в творчестве и жизнедеятельности ребенка. С их помощью учитель может изучить душу ребенка, учитывая замысел и условия, в которых они были нарисованы. Детские рисунки имеют ряд особенностей, которые отчасти совпадают с речевыми характеристиками этого возраста: несовершенность, бедность, краткость, неполнота.

Как пишет М.Е. Блинов, чаще всего дети рисуют человеческие фигуры и животных. «Понятно, что в своей речи (рисунками) дети больше всего любят говорить о том, с чем чаще всего встречаются и что им напоминает их самих, т.е. живые существа, а потом то, что просто движется» ^{[9, Л. 3 об.]}. По рисункам можно определять индивидуальные черты ребенка: внимание, невнимательность, шаблонную несамостоятельность или самостоятельное понимание вещей, наивность, опытность; более того, анализ рисунка показывает правильность или неправильности взглядов и представлений о предметах, что позволяет нам корректировать его представления.

Другими особенностями детских рисунков являются: рисование по памяти (а не с натуры); руководство не действительным видом объекта, а увиденным образом (в книге, рисунок учителя); первые рисунки появляются под влиянием взрослого, а не в связи с собственным желанием ребенка, в связи с чем рисунок является шаблонным, подражательным. ^{[9, Л. 4 об]}.

В конце, М.Е. Блинов описывает анкету для анализа детских рисунков. В нее должны входить следующие пункты: 1) Пол, возраст, физические и психологические особенности, статус родителей; 2) Ребенок рисовал по собственному желанию или по