Индивидуальные и личностные факторы формирования билингвизма студентов вуза

Васильева Юлия Сергеевна кандидат исторических наук доцент, кафедра Лингвистики и межкультурной коммуникации и русского языка как иностранного, Самарский государственный технический университет 443084, Россия, Самарская область, г. Самара, шоссе Московское, 147, кв. 257 Vasil'eva Yuliya Sergeevna PhD in History Associate Professor of the Department of Linguistics and Cross-Cultural Communication and Russian as a Foreign Language at Samara State Technical University 443084, Russia, Samarskaya oblast', g. Samara, shosse Moskovskoe, 147, kv. 257 v-julia@mail.ru Колесникова Екатерина Ивановна кандидат психологических наук доцент, кафедра философии, Самарский государственный технический университет 443084, Россия, Самарская область, г. Самара, шоссе Московское, 151, кв. 12 Kolesnikova Ekaterina PhD in Psychology Docent, the department of Philosophy, Samara State Technical University 443084, Russia, Samarskaya oblast', g. Samara, shosse Moskovskoe, 151, kv. 12 KolesnikovaEI@yandex.ru Другие публикации этого автора

Хафиятуллина Эльмира Рафаильевна кандидат философских наук доцент, кафедра Лингвистики и межкультурной коммуникации и русского языка как иностранного, Самарский государственный технический университет 443001, Россия, Самарская область, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 194, оф. 502 Khafiyatullina El'mira Rafail'evna PhD in Philosophy Associate Professor of the Department of Linguistics and Cross-Cultural Communication and Russian as a Foreign Language at Samara State Technical University 443001, Russia, Samarskaya oblast', g. Samara, ul. Molodogvardeiskaya, 194, of. 502 dek.fispos2009@yandex.ru

Введение

Подготовка студентов в современном вузе направлена на формирование целого ряда компетенций, общекультурных и профессиональных. Несмотря на изменения в образовательных стандартах, неизменно присутствует такая компетенция, как умение общаться на русском и иностранном языках, а также компетенция стремления к саморазвитию. То есть, требование билингвизма в сочетании с побуждением к самосовершенствованием является необходимым элементом обучения в вузе. Однако на настоящее время, остается актуальным поиск частных и общих детерминант, вносящих вклад в понимание процессов формирования компетентности студента в вузе, особенно в области исследований билингвизма как сочетания овладения родным и как минимум одним иностранным языком.

Собственные исследования показали, что при условии компетентностного характера учебных заданий аттестации по дисциплинам академическую успеваемость можно расценивать как индикатор сформированности компетенций студента вуза ^[1,2,3]. Психологические же предикторы академической успеваемости затрагивают все структуры личности студента: когнитивные (интеллект, особенности мышления) и некогнитивные факторы (личностные черты и ценности) ^[1]. Освоение компетенций как общекультурного, так и профессионального характера девушками и юношами проходит по-разному. Основное различие заключается в том, что для юношей больше взаимосвязей выявлено с их аксиосферой и когнитивными особенностями, а у девушек успеваемость связана с регуляторными личностными качествами (самоконтроль, нормоконтроль, эмоциональная устойчивость) ^[2]. Освоение компетенций преемственного характера (изучавшихся ранее в школе, например, математика, физика, химия) связано с ценностным отношением (гипоаксиальность отмечается у студентов с удовлетворительными оценками) ^[3], что обусловливает внимание и к ценностной сфере.

Полученные нами результаты не противоречат данным полученным другими исследователями. Так, среди психофизиологических факторов особое внимание привлекается к аспекту межполушарных отношений, так как особенности мозговой латерализации связаны с особенностями познавательной деятельности. Когнитивные (интеллектуальные) факторы наряду с мотивационными, личностными, смысловыми и поведенческими как основа академической успеваемости исследовались в ^[4,5,6]. В ^[4] доказано, что высокие баллы экзаменационных испытаний соотносятся с выраженностью личностных качеств (настойчивость, упорство) и внешней мотивацией достижения. Исследователями отмечены положительные корреляционные связи показателей вербального, практического интеллекта (методика ROADS) с результатами контрольных и средним баллом академических достижений.

Особенности межполушарных отношений структур головного мозга обсуждаются в связи с математическими способностями, исследованными на результативном (успеваемость) и операциональном (математическая интуиция) уровнях в ^[7]. Применительно к овладению иностранным языком в ^[8] установлено, что «успешным» и «неуспешным» студентам свойственны определенные личностные особенности, которые могут способствовать, либо затруднять процесс обучения в вузе. В частности, успеваемость по языку определяется уровнем языковой подготовки, особенностями межполушарных отношений, свойствами высшей нервной деятельности и достаточно высокими показателями мотивации к обучению.

Как мы видим, велика значимость исследований межполушарной асимметрии в связи с освоением учебных дисциплин и с академической успеваемостью как у отечественных, так и зарубежных ученых. Особый акцент ставится на особенности функционирования полушарий и их взаимодействии ^[9,10]. Ведь современный успешный профессионал имеет дело с большим объемом информации, но в то же время использует интуицию, действует и принимает решения, но иногда не имеет возможности тщательно обдумать ситуацию, другими словами задействует структуры обоих полушарий головного мозга. Особенно это важно для технического вуза, где обучение в основном сконцентрировано на использовании левополушарного мышления (алгоритмы, закономерности, цифры, таблицы) в ущерб правому полушарию. В ^[9] показано, что если в образовательном процессе учитывать индивидуальные психологические и психофизиологические особенности, типологические особенности обучающихся, то их потенциальные возможности будут реализовываться наиболее полно.

Таким образом, мы видим потребность комплексного анализа процесса формирования компетенций студента вуза, однако до сих пор недостаточно представлены исследования уровня сформированности билингвизма как особого аспекта языковой компетентности студента вуза. Поэтому в данной работе нами поставлена цель выявления взаимосвязей уровня сформированности билингвизма (как показателей академической успеваемости по экзамену наряду с самооценкой уровня овладения иностранным языком и перспектив его саморазвития) с индивидуально-психологическими и личностными характеристиками студента вуза.

Объектом исследования является билингвизм как академическая успеваемость студентов вуза по дисциплине «Английский язык» в сочетании с самооценкой имеющегося и желательного уровня овладения родным и иностранным языком, предметом – технологические (возраст ачала изучения языка), индивидуальные психофизиологические (особенности межполушарных отношений головного мозга) и психологические (личностные качества и ценности, уровень интеллектуального развития) характеристики личности студента. Мы выдвинули две гипотезы: 1) компетенция саморазвития в области изучения иностранного языка определяется личностными качествами и ценностями студента вуза; 2) успешность овладения иностранным языком (в виде экзаменационных оценок) связана с технологическими (возраст начала изучения), биологическими и личностными особенностями студента.

Методика проведения исследования

В исследовании участвовали студенты 28 учебных групп технического вуза г. Самары, представленные первокурсниками инженерно-строительных специальностей (четыре специализации, всего 14 групп) и экономического факультета (3 группы), второкурсников строительно-технологического факультета (8 групп), и три группы студентов четвертого курса (факультета информационных технологий). Всего 610 человек, из них 372 юношей. Исследование проводилось в 2014-2016 гг.

Личностные качества исследовались с помощью опросника Р. Кеттелла 16PF (форма С). Личностные ценности оценивались методикой АНЛ 4.2 (аксиологическая направленность личности, Капцов А.В.) ^[11], основным диагностическим конструктом которой являются личностные ценности, в перечень которых входят ценности других людей, духовного удовлетворения, креативности, жизнедеятельности, достижений, традиций, материального благополучия, а также ценность индивидуальности. Эти ценности реализуются в сферах профессии, образования, семейной жизни, общественной деятельности и увлечений. Общий уровень интеллектуальных способностей изучался с помощью Прогрессивных матриц Равена (черно-белый вариант с ограничением времени).

Межполушарные отношения диагностировались оригинальной методикой моторных проб, основанной на исследовании функциональной асимметрии рук и ног, зрительной асимметрии и межполушарного взаимодействия (бимануальное одновременное двойное реагирование). Данная методика проводилась в индивидуальном и групповом варианте длительностью 20-25 минут в рамках учебных занятий со студентами. Методика составлена по принципу доступности применения в учебном процессе на основании предлагаемых в ^[12] экспериментально-психологических методов исследования межполушарных отношений. Методика была апробирована на аналогичном контингенте ^[1,2]. Результаты самонаблюдения в ходе выполнений моторных проб заносились в таблицу и подсчитывались баллы, свидетельствующие об особенностях межполушарных отношений. Эти отношения могут иметь равенство проявлений правой и левой структур головного мозга (амбидекстры) или асимметрию функций, которая может быть право- или левосторонней). Интеркорреляции результатов моторных проб показали, что в общем показателе межполушарных отношений каждый из них является значимым: коэффициенты корреляции функциональной асимметрии рук r=0,68, ног r=0,41, зрительной асимметрии r=0,39 и бимануального межполушарного взаимодействия r=0,58, коэффициент Альфа-Кронбаха 0,67. Это служит обоснованием применения предлагаемых в методике моторных проб и подтверждает тот факт, что только по «рукости» или «ногости» нельзя делать выводы о преобладании функций той или иной половины головного мозга. Концепция типологии профиля латеральной организации головного мозга нами не проверялась ^[13].

Для проверки первой гипотезы нами была разработана анкета, в которой респонденты отвечали, какой язык они считают родным и в каком возрасте начали изучать другие языки, кроме родного. Так как изучение английского входит в обязательный перечень, то выяснялся наличный уровень овладения базовый (понимаю, читаю и говорю на элементарном уровне), продвинутом (пишу, могу пользоваться в жизненных ситуациях, например, спросить дорогу, стоимость, время) и высоком (свободно общаюсь на любые темы, читаю литературные произведения). Далее выяснялись причины изучения других, кроме родного, языков: внешнего характера (на нем разговаривали в семье), принудительная мотивация (заставили, учили в школе, переехал в другое государство (республику, область), наличие внутренней мотивации (выучил самостоятельно, так как было интересно). Также в свободной форме выражалось пожелание студента выучить какой-либо язык, кроме родного. Результаты анкетирования (компетенции саморазвития) обобщались и сопоставлялись с результатами психодиагностического обследования для проверки первой гипотезы. В качестве критерия сформированности билингвистической компетентности нами использовались сведения об академической успеваемости, которые были предоставлены деканатом и кафедрами. Когнитивные (интеллектуальные) факторы выделяются как общий предиктор академической успеваемости в ^[14].

Тенденция комплексного анализа (биологических и социальных факторов) развития личности характерна многим исследователям ^[15,16,17]. Для проверки второй гипотезы проводился корреляционный анализ в наиболее многочисленной выборке первокурсников отдельно для студентов с выявленной выраженностью левого полушария в межполушарных отношениях и студентов-амбидекстров с их личностными качествами и ценностями, а также оценками академической успеваемости. Лонгитюдный характер исследований, как подчеркивается в ^[18] позволяет выявлять и учитывать не только степень сформированности компетенций, но и детерминанты развития личностной и академической компетентности студента.

В исследовании принимали участие студенты различных направлений подготовки, однако нами было установлено достоверное отсутствие различий по анализируемым признакам, и поэтому далее учебные группы нами были объединены. Для выявления взаимозависимостей проводился анализ корреляционный (по Спирмену) и регрессионный (пошаговый), различия - с помощью дисперсионного анализа (ANOVA) пакета STATISTICA 10.0.

Результаты исследования

Результаты дисперсионного анализа различий успеваемости студентов по английскому языку в зависимости от возраста, в котором они впервые начали изучать, представлены на Рис. 1.

Рис. 1. Возрастные характеристики студентов с различной успеваемостью по английскому языку

Из рис. 1 наглядно видны различия между успевающими на 4 и 5 (критерий Шеффе s = 0,03). Чем в более раннем возрасте начали изучение английского языка, тем более высокий балл на экзамене получают (по результатам дискриминатного анализа Wilks' Lambda: 0,88, критерий Фишера F = 3,88 при p <0,02). Полученные нами результаты дополняют методические аспекты преподавания иностранных языков. Ведь в основном обращается внимание на методики обучения, форму подачи материала, однако в большинстве учебных заведений начального образования изучение иностранного языка начинается в 10-12 летнем возрасте. Поэтому для повышения лингвистической компетентности следует включать дисциплины преподавания иностранного языка в самом раннем школьном возрасте.

Знающие дополнительный к английскому иностранный язык обладают более низким интеллектом (медиана 47 баллов) по сравнению с теми, кто владеет только русским и английским (медиана 50 баллов, критерий Манна-Уитни U= 248 при р=0,01). Однако учтем, что в данной работе мы воспользовались количественными методами измерения интеллектуального развития (Дж. Равен). Наверное, студенты, знающие дополнительный иностранный язык, затрачивали чуть меньше времени на свое развитие в связи с адаптацией в мультикультурной среде, что и показывают их результаты. Однако в целом размах показателей уровня интеллектуального развития лежит в области значений выше среднего. Поэтому представляет интерес продолжение исследования в плане качественных интеллектуальных различий.

Стремление выучить еще дополнительно иностранные языки отмечается у эмоционально нестабильных (фактор С, медиана 4,5 стена), отсутствует такое желание у суровых (фактор I, медиана 4 стена) и ленивых студентов (фактор Q4, медиана 4 стена). Скорее всего, для практичных, реалистичных студентов нужна дополнительная мотивация к саморазвитию, в том числе и мультилингвизму, в противном случае они довольствуются необходимым и достаточным, будучи удовлетворены собой.

Те студенты, которые не знают дополнительно к английскому другой язык и не хотят знать – с более высоким интеллектом (медиана 51 баллов). Наверное, они уверены, что их сообразительность поможет найти взаимопонимание в ситуациях лингвистического взаимодействия. Студенты, которые и знают, и хотят выучить еще иностранные языки – более эмоционально нестабильны (фактор С, медиана 4 стена), критерий Манна-Уитни U=40 при р = 0,03. Видимо их импульсивность, переменчивость интересов повышает стремление повысить свою компетентность в области владения иностранными языками.

Заметим, что отсутствуют значимые взаимосвязи с личностными ценностями, то есть интерпретация результатов определяется в основном когнитивной сферой и личностными качествами эмоционального характера. Возможно, это связано с немногочисленностью выборки исследования.

Проверка второй гипотезы проходила в два этапа. На первом этапе анализировались различия в успеваемости, обусловленные активностью полушарий головного мозга. На этом этапе в исследовании принимали участие 262 человека, из них 145 юношей, 117 девушек. Подвыборку разделили на три группы – с преобладанием активности правой стороны тела (левополушарные ЛПш), с преобладанием левой стороны(правополушарные ППш) и амбидекстры (разница в моторных пробах 4 балла и менее). В подвыборке преобладают левополушарные (174 чел.), амбидекстров – 82 чел., ППш – 6 чел. Видимо, это особенность технического вуза, в котором проводилось исследование.

Результаты дисперсионного анализа для левополушарных студентов приведены на рис. 2, где видны различия в личностных качествах: получившие оценки 3 по английскому языку, отличаются меньшим нормоконтролем (фактор G, медиана 4, критерий Шеффе s=0,02), то есть неорганизованность, безответственность приводят к низкому уровню овладения языком.

Рис. 2. Личностные качества левополушарных студентов с различной успеваемостью по английскому языку

Если нормоконтроль в обычных пределах (средние баллы), студент в меру добросовестен, то он получает на экзамене оценки 4 и 5. Кроме того, в отличие от хорошистов и отличников по иностранному языку, студенты, получившие 3 – более суровые, жесткие (фактор I, медиана 3,7, критерий Шеффе s=0,001). Наверное, это мешает адаптации к инокультурнойсреде. Скорее всего, у таких студентов могут впоследствии возникнуть затруднения в толерантном общении. Те, кто получили 4 и 5, менее социально смелые (фактор Н, медиана 4,5, критерий Шеффе s=0,02), но при этом более консервативные (фактор Q1, медиана 3,5 и 4,5 соответственно, критерий Шеффе s=0,02). Уважение к принципам у таких студентов, сдержанность, застенчивость, в общем чувствующееся «непротивление» сопутствует лучшему освоению другой культуры.

Получившие «тройку» на экзамене студенты с выраженной левополушарностью меньше ценят то, что им интересно (ценность духовной удовлетворенности, медиана 4,5 стена, критерий Шеффе 0,04). Скорее всего, их привлекают больше прагматические ценности.

Различия, присущие студентам-амбидекстрам приведены на рисунках 3 и 4.

Рис. 3. Уровень интеллектуального развития студентов-амбидекстров с различной успеваемостью по английскому языку

Из рис. 3 мы видим, что для амбидекстров приобретает значение когнитивный фактор. Для удовлетворительных оценок достаточно среднего уровня интеллектуального развития (медиана 47), для получения более высоких оценок необходим более высокий уровень (Rv, медиана 50 и 51 баллов). Косвенно эти результаты свидетельствуют об объективности преподавателей, принимающих экзамен и вполне понятны.

Студенты с экзаменационной оценкой 3 отличаются от тех, кто получил четверки большей суровостью (фактор I, медиана 4 стена, критерий Шеффе s=0,006) и они более конформны (фактор Q2, медиана 3 стена, критерий Шеффе s=0,03), чем те студенты, кому поставили пятерки.

Рис. 4. Ценность материального благополучия студентов-амбидекстров с различной успеваемостью по английскому языку

При этом, как видно из рис. 4, получившие тройки студенты меньше ценят материальное благополучие, чем получившие четверки и пятерки (медиана 3,9, критерий Шеффе s=0,02). Может быть, суровость, жесткость этих студентов сочетается с меньшей их притязательностью к миру в целом, они довольствуются малым.

Для правополушарных студентов не выявлено статистически значимых различий в личностных качествах и ценностях, а также их когнитивной сфере в зависимости от того, какие оценки они получили на экзамене. По всей видимости, их успеваемость больше зависит от стиля учебной деятельности. Это обостряет методологическую проблему понимания сходных индивидуальных стилей деятельности студентов в результате интер-, интра- и межиндивидных взаимодействий ^[19] для определения основ повышения качества подготовки специалистов в вузе, обусловленных похожими психофизиологическими особенностями. Полученные результаты дополнительно подтверждают гипотезы о биологических детерминантах личностных ценностей (пол, асимметрия головного мозга), выдвинутые в ^{[20, С. 110-111]}. Подчеркнем выявленное взаимообусловленное влияние личностных ценностей и успеваемости студентов.

На втором этапе исследование проводилось на всей выборке студентов.

Различия в получаемых оценках и общем уровне интеллектуального развития студентов показывают, что природа овладения специальными компетенциями (в данном случае – лингвистическими) определена не только методиками обучения отдельной дисциплине (иностранному языку), важен и общий уровень развития студента (рис. 5). Для получения «тройки» студенту достаточно среднего уровня интеллектуального развития, студенты с более высоким уровнем развития интеллекта получают и более высокие оценки на экзамене.

Рис. 5. Уровень интеллектуального развития студентов с различной успеваемостью по английскому языку

Регрессионный анализ оценок (по опыту собственных предыдущих исследований) проводился отдельно для юношей и девушек.

Уравнение для экзаменационных оценок, получаемых юношами, описывается формулой (1):

Exam = 0,17Rv + 0,25G (1)

где Rv – у