«Пролетаризация» подросткового возраста в условиях радикальной реорганизации среднего образования в Советской России (1917 – 1930)

Шик Сергей Владимирович кандидат педагогических наук доцент, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева 660077, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Взлетная, 20, ауд. 311 Chik Sergey PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Social Pedagogics at Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev 660077, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyarsk, ul. Vzletnaya, 20, aud. 311 shik.krsk@mail.ru Другие публикации этого автора

Введение

Подростковый возраст – завершающий этап взросления – традиционно является объектом внимания психологов, педагогов и других специалистов. При этом особенности подростков представляются неизменными и постоянными. Историко-педагогический аспект этого возраста изучен явно недостаточно, в том числе это касается подросткового возраста раннесоветского времени.

Значимыми работами для нас явились исследования Е. М. Балашова, А. Ю. Рожкова, А. А. Сальниковой и других.

Изучение раннесоветского периода в контексте возраста позволяет увидеть как революционная ломка образовательной системы, индоктринация классового подхода, отворачивание школы от нужд общественного развития в угоду политического эпигонства искажало протекание подросткового возраста. Обращение к этому сюжету позволяет раскрыть связь проводимой образовательной политики с особенностью подростков «на изломе» истории, выявить ведущие идеи радикальной реорганизации среднего образования и её влияние на учащихся.

Мы рассматриваем подростковый возраст как культурно-исторический феномен (Ф. Арьес, М. Кле, Л. С. Выготский, В. И. Слободчиков и другие), который задается системой среднего образования. Школа есть способ «использования избыточной энергии ребенка в целях подготовки его к будущей деятельности взрослого человека» ^{[13, с. 51]}. Она изолирует взрослеющего ребенка от привычного семейного окружения, создает школьный «карантин, предваряющий его выход в мир» ^{[2, с. 10]} и придает черты переходности. Подросток уже не ребенок, но еще не взрослый, еще учится, не включен во взрослую жизнь, в частности, в трудовую производственную деятельность, его жизнь не предопределена. Можно предположить, что если система образования не отвечает задачам возраста, не помогает подростку стать лучше, умнее, способнее, то формируются негативные новообразования. Если взрослеющий человек выпадает из этой системы и включен в производство, то данный этап жизни редуцируется, исчезает.

Основной метод исследования – историко-педагогическая реконструкция подросткового возраста, который характеризуется переходностью и необходимостью самоопределения. Частными методами исследования являются изучение и анализ нормативно-правовых актов в области образования, текстов руководителей государства, представителей русской педагогической эмиграции, научно-педагогических, педологических и историко-педагогических работ, воспоминаний.

1. Труд подростков: запрещать или разрешать?

Еще до прихода к власти большевиков Н. К. Крупская – видный идеолог коммунистического воспитания молодежи – придавала большое значение труду подростков, связывая с ним разрушение классового характера современной школы. В апреле 1917 года в статье «Неотложная задача рабочих – охрана труда детей и подростков» она указывала, с одной стороны, на необходимость запрещения наемного труда подростков до 16 лет ^{[28, с. 406]}, с другой – защищала труд как великое воспитывающее средство, призывала к всеобщей трудовой повинности для подростков, к превращению школы учебы, «где зубрят молитвы и грамматику в школу труда, которая учит жить и работать» [Там же, с. 404]. То есть, она рассматривала необходимость труда подростков для образовательных целей. В другой ее работе «Школьная муниципальная программа», опубликованной в мае 1917 года, уточнялись практические меры, связанные с созданием единой школы для всех классов населения. Отмечалось необходимость запрещения детского наемного труда до 16 лет при одновременной организации общественного труда подростков: «в общей единой школе обучение должно быть тесно связано с производством, с производительным трудом» ^{[32, с. 413]}.

После Октябрьской революции началась интенсивная работа по созданию нового человека. Первые документы большевиков были достаточно демократичными и рисовали радужную перспективу для подростков. 29 октября 1917 нарком просвещения А. В. Луначарский обратился к гражданам России и провозгласил введение всеобщего обязательного и бесплатного обучения, создание единой для всех граждан светской школы, переход по всем ступеням школы исключительно в зависимости от дарований ученика, щедрый бюджет просвещения, творчество народный масс и т.д. ^{[48, с. 8]}. В этот же день за подписью Ю. Ларина вышел декрет «О восьмичасовом рабочем дне», который запрещал использование труда малолетних не достигших 14 лет и ограничивал труд несовершеннолетних лиц (не достигших 18 лет). Кроме того, с 1920 года планировалось снятие с производства молодых людей до 20 лет ^[17].

С начала 1918 года стали осуществляться первые мероприятия по снятию молодежи с производства ^{[12, с. 65]}. Н. К. Крупская указала на ошибочность этого шага, обрекающего подростков «на голод, безработицу, на худшую эксплуатацию, на хулиганство, на проституцию» ^{[25, с. 12]} и высказалась за необходимость «целесообразно организовать труд подростков» ^{[26, с. 16]}. Так начал рождаться миф о рабочем подростке.

2. Миф о рабочем подростке

Новому послереволюционному советскому обществу требовался новый человек – «современный сознательный рабочий» ^{[35, с. 143]}, и ведущую роль в его создании отводилась системе среднего образования. По мысли известного педолога А. Б. Залкинда: «Ближайшая смена взрослым, подросток должен сделаться объектом особо настойчивого классового внимания» ^{[22, с. 264]}. Старая схоластическая книжная буржуазная школа подлежала уничтожению, а на ее месте строилась новая пролетарская, связанная с производством, дающая трудовую направленность обучению и воспитанию всем детям, особенно подросткового возраста. Подростки разных социальных слоев должны были в школе приобщаться к труду. Наиболее подходящим материалом, из которого должен был вырасти новый человек, провозглашался рабочий подросток. «Наследный принц республики» ^{[41, с. 160]} («революции» ^{[12, с. 65]}) в наибольшей степени мог воплотить идеал нового человека: напряженнейшего устремления, напряженнейшей критики, способного на громадную затрату усилий, на большую степень самопожертвования ^{[36, с. 445]}, революционера, ограниченного только внешними препятствиями, но не внутренними ^[68]. Достигнуть этого рабочему подростку в стране победившего пролетариата вполне было по силам. «Прямому преемнику класса-диктатора» ^{[41, с. 162]} учёными приписывались чудесные свойства и позитивные качества: крепкое телосложение (только 24% отнесены к астеническому типу ^{[3, с. 291]}), уравновешенное поведение (чаще всего отсутствует «негативная фаза» переходного периода ^{[52, с. 178]}), способность действовать, а не размышлять ^{[47, с. 58]}, наконец, умение физически трудиться (моторное добывание знаний ^{[72, с. 13]}, думать мускулами [Там же, с. 12]). Он уже зарабатывает на жизнь своим трудом: необходимо небольшое просвещение и рабочий подросток будет воплощенным идеалом. Сумма политехнических знаний и умений, скрепленная в единое целое пролетарской идеологией, марксистско-ленинским миропониманием, делает его «сознательным рулевым у машины» ^{[12, с. 384]}. Как писал Л.С. Выготский, рабочий подросток «должен трудиться, чтобы жить» ^{[13, с. 164]}. Своим жизненным положением он толкается на путь сублимации, т.е. культурную трансформацию психической энергии. Буржуазный подросток, наоборот, двигается по пути паразитизма [Там же, с. 166].

Наиболее перспективными считались рабочие подростки, которые имеют самый низкий уровень образования (слесари, столяры, швейники): «пришедшие в производство без «задних мыслей», с исключительной целью учиться по избранной специальности» ^{[24, с. 54]}.

Созданный пропагандой рабочий подросток заслонял собой реальных взрослеющих детей, задавал эталон трудового резерва, а школы рабочих подростков (ШРП), фабрично-заводские ученичества (ФЗУ) стали считаться новым типом классовой школы, дающей «образец того, как подтянуть всю нашу школу к марксистской школе» ^{[39, с. 175]}, как «придать <…> труду педагогический характер» [44. с. 34], «содержащей все предпосылки подлинно социалистической школы» ^{[71, с. 118]}.

3. Направления радикальной реорганизации среднего образования: ЕТШ и ФЗУ

Трудовая идея была взята за основу обучения подростков, когда началось кардинальное преобразование системы среднего образования. 16 октября 1918 были опубликованы «Положения об единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы», разработанные Государственной комиссией по просвещению под руководством А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, П. Н. Лепешинского. Согласно «Положению» всем школам присваивалось наименование «Единая трудовая школа» (ЕТШ) и упразднялись все существующие учебные заведения. ЕТШ разделялась на первую ступень для детей от 8-ми – 13-ти лет (5-летний курс) и вторую – для детей от 13-ти – 17-ти лет (4-летний курс). Основой школьной жизни должен был стать «производительный общественно необходимый труд» ^{[48, с. 135]}. В «Основных принципах» подчеркивалась, что такой труд должен быть «реальным участием учеников в хозяйственной жизни страны» [Там же, с. 140]. Вместе с тем указывалось, что трудовое воспитание не предполагает «обучения индивидуальной ремесленной работе, а знакомство с трудовыми процессами и коллективной работой фабрично-заводского типа» [Там же, с. 143].

Например, для подростков школы второй ступени предлагался «курс социологии на основе эволюции труда и создаваемых ею экономических форм» [Там же, с. 140]. Другими словами, трудовой принцип декларировался как некоторый набор абстрактных представлений о труде («энциклопедии культуры»).

Многие учителя трактовали этот принцип как необходимость физической работы детей в школе. Н. К. Крупская констатировала: «Понято было так, что дети должны не только учиться, но и трудиться. Учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мести полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках» ^{[31, с. 23]}. Такие же выводы делал и А. В. Луначарский. «Многие педагоги понимали так, что если они бывшего гимназиста-белоручку заставят носить дрова, то тем самым превратят старую школу в школу новую – трудовую» ^{[37, с. 125]}. Не смотря на эти утверждения руководителей Наркомпроса, обслуживающий труд стал атрибутом новой школы и продолжал применяться. По наблюдениям известного эсера С.С. Маслова, «учащиеся надрываются над мойкой полов в классах, коридорах, уборных, над чисткой снега и льда, над доставкой, пилкой и ноской дров, <…> простаивают у складов, из которых надо получить чернила, бумагу, карандаши» ^{[45, с. 153]}.

Борьба за перестройку школы в духе «подлинной народной» порождало и другие проблемы, связанные с отрицанием всего связанного со старой школой, с учебным процессом. Вплоть до 1920г. отсутствовали разработанные единые программы и инструкций, четкий план проведения занятий. Появилось мнение, что новая школа «вполне может обойтись без учебников» ^{[73, с. 30]}. Такая ситуация на фоне тяжелой материальной нужды вела к негативной общей педагогической реакции, сопротивлению учителей требованиям большевиков. «Бескнижная» школа вела к снижению уровня общего образования ^{[54, с. 16]}.

Уже в 1919 году на съезде РКСМ было констатировано, что «революционная ломка» не удается: «Школа осталась старой буржуазной школой и только маскируется вывеской „Единой и трудовой ˮ» ^{[9, с. 74]}.

В то же самое время «в самых недрах фабрик и заводов, в самом центре рабочих предместий» ^{[41, с. 160]}, как любил образно выражаться А. В. Луначарский, начал вызревать новый тип учебного заведения для подростков, позволявший учиться без отрыва от производства. Известный ученый-дидакт Р. Г. Лемберг считала его альтернативой средней школы: не «временную боковую пристройку к стройному зданию единой трудовой школы», а начало нового направления в педагогике ^{[33, с. 102]}.

В 1918/19 годах при фабриках и заводах стали организовываться ШРП ^{[12, с. 66]}, которые первоначально были «вечерними дополнительными классами общеобразовательного характера» ^{[59, с. 4]}. Наркомпрос предлагал использовать складывающуюся ситуацию и внедрять рабочих подростков в школу второй ступени, чтобы преобразовывать ЕТШ, пролетаризируя ее ^{[41, с. 158]}. Однако затея не удалась, поскольку материальная необеспеченность держала их на производстве ^{[12, с. 66]}. Кроме того, рабочие подростки плохо вписывались во вторую ступень: не подходили по программе, имели фактическую подготовку не выше 2 – 3 группы 1-й ступени ^{[9, с. 58]}.

П. П. Блонский предложил развивать зарождающиеся школы для подростков. В своей работе «Трудовая школа» (1919), представил план ее трансформации в трудовую коммуну. «Настоящая школа – именно фабрика и завод. Там учиться подросток. В этой сокровищнице техники и социологии» ^{[6, с. 114]}. Педагогическая работа школы «представляется в виде «системы половинного времени», распределяемые на протяжении одного и того же дня между промышленным предприятием и домом подростка» [Там же, с. 155–156]. Он считал, что такие учебные заведения для подростков являются «эмбрионом трудовой школы второй ступени» [Там же, с. 111].

С 1920 года происходит дальнейшее развитие ШРП – возникают ФЗУ ^{[12, с. 66]}. ФЗУ имели своей целью «подготовить квалифицированных рабочих из подростков в возрасте от 14 до 18 лет, занятых на производстве» ^{[55, с. 49]} и при этом «воспитать из подростков сознательного строителя и творца нового коммунистического строя» [Там же, с. 49]. Курс обучения длился 2 – 4 года ^{[59, с. 8]}. В среднем предполагалось 3 часа теоретических занятий при 4 – 6 часах производственной работы [Там же, с. 14]. Относительно количества знаний мнения различались. Так, Л.Н. Рождественский считал, что общий объем знаний по общеобразовательным предметам может быть равен приблизительно окончившим 2 класса второй ступени [Там же, с. 15]. Другого взгляда придерживался Н. Зайдель. Он считал, что объем теоретических предметы должен «быть скромным из-за отсутствия свободного времени», а основное внимание необходимо сосредоточить «на изучении ремесла и специальных предметов» ^{[21, с. 23]}.

Пожалуй, последний автор был более реалистичен. Большую часть учащихся ФЗУ составляли «малограмотные и вовсе безграмотные» ^{[29, с. 4]}, поэтому уровень общего образования не мог быть высоким.

Партийное совещание по вопросам народного образования (декабрь 1920 г. – январь 1921 г.) обсудило проблемы трудовой школы и констатировало, что «лишь индустриальная школа, тесно связанная с крупно-промышленными единицами» является коммунистической. Подтвердило «особую важность фабрично-заводских подростков как объекта воспитания в государстве рабочей диктатуры» и рекомендовало «создание сети фабрично-заводских школ, в первую очередь для подростков местного пролетарского населения» ^{[19, с. 348]}, развитие различных формы школ для них [Там же, с. 352]. Что касается ЕТШ, то она подлежала реорганизации. Два последних общеобразовательных курса ЕТШ были названы «буржуазным пережитком», не дающим никакой квалификации [Там же, с. 352]. Основным средним учебным заведением становилась 7-летняя трудовая общеобразовательная и политехническая школа (первая ступень плюс два года второй ступени) [Там же, с. 347]. Два старших года планировалось преобразовать в начальные курсы техникума [Там же, с. 352].

Как видно, в значительной степени «буржуазная» ЕТШ подлежала сокращению. В условиях нищеты даже семилетка вызывала отторжение большевиков и воспринималась «величайшей роскошью» ^{[40, с. 204]}. Но, тем не менее, и девятилетка, и семилетка сохранились. Для семилетней школы были разработаны программы, ориентированные на традиционное предметное обучение ^[58]. Создание новых техникумов было сложно осуществить по причине финансовых трудностей, и в конце 1922 г. реформа была остановлена ^{[74, с. 76]}.

Между тем система ФЗУ продолжала развиваться. В. И. Ленин писал: «Мы нищие. Нам нужны столяры, слесаря, тотчас. Безусловно. Все должны стать столярами, слесарями и проч., но с таким-то добавлением общеобразовательного и политехнического минимума» ^{[34, с. 230]}. Его поддерживал А. В. Луначарский: «…у нас суровая действительность, и она говорит: дай мне мальчика 14–15–16 лет, обучив его так, чтобы его можно было пустить в ход, потому что нам нужны обученные руки, иначе страна пропадет» ^{[40, с. 203]}. Был взят курс на скорейшее вовлечение подростков в производство под крылом ФЗУ. На подростков стали смотреть как на рабочую силу. В 1922 г. декретом ВЦИКа были установлены предельные минимумы подростков на предприятиях (в среднем 7%) ^[16], что должно было обеспечить комплектование школ ФЗУ. В том же году они были включены в систему народного образования как разновидность общеобразовательной школы ^[7]. Вместе с тем образовательная работа, учебный план такой школы диктовались производством, который включал, прежде всего, изучение специальных предметов. Мотивация рабочих подростков к той или иной профессии не принималась во внимание, поскольку считалось, что «поступивший на работу в детском возрасте быстро усваивает основные правила в работе на данной профессии, и уже к 17 – 18 год он является специалистом» ^{[76, с. 13]}. Н. К. Крупская указывала, что акцент делается на квалификации, а не на личности подростка. По ее мнению, необходимо давать и те знания, «которые делают из рабочего строителя новой жизни сознательного коммуниста» ^{[27, с. 14]}.

К тому же существовали и другие трудности, связанные с тем, что не для всех профессий необходимы сложные навыки – достаточно обучения в процессе труда. Например, обслуживающие подростки в металлообрабатывающей и текстильной промышленности научаются точно выполнять работу в течение 4 – 6 недель, поэтому специальное обучение производственным навыкам оказывается излишним ^{[59, с. 19]}. Другой пример. «В процессе производства ткач может подготовиться в 6 – 8 месяцев. Школа же фабзауча готовит ткача за 3 года» ^{[76, с. 40–41]}. Иначе говоря, создалась довольно странная ситуация: в ФЗУ плохо приживалось общее образование, однако обучение искусственно растягивалось.

Вот почему наиболее радикальные приверженцы ШРП / ФЗУ предлагали превратить школу в цех завода и тем самым отказаться от общего образования. Так, Р. Г. Лемберг рисовала образ такой школы: воспитаннику предоставляется возможность «настоящего труда» ^{[33, с. 108]}, не «понять» и «запомнить» готовые выводы, а доработаться до них [Там же, с. 107]. Подростку предлагается не игра в труд, а полноценный труд-упражнение. Труд в кругу взрослых, в ответственной, производительной деятельности, где есть результат, который придает жизненную ценность и приносит радость [Там же, с. 108]. Разумеется, такая школа не могла существовать, поскольку превращалась в производство.

Подводя итог первых лет радикальной реорганизации среднего образования, можно утверждать, что реализация идеи трудовой школы не давала нужных результатов, реформа «пробуксовывала». Параллельно существовали недолюбливаемые властью «балбесы» ^{[54, с. 55]} – подростки школьники второй ступени и «истинные труженики», поддерживаемые пропагандой, с громадной жаждой знаний ^{[29, с. 3]} – рабочие подростки фабзауча. Поскольку труд первых не основывался на высокоразвитой промышленности и агрикультуре ^{[42, с. 19]}, постольку ЕТШ выпускала полуфабрикат, требующей доработки ^{[43, с. 13]}, а вторые, не смотря на физический промышленный труд, оставались малограмотными, с недостаточным общим образованием.

По этой причине «обычные» и рабочие школы продолжали перестраиваться: ЕТШ двигалась по пути проникновения «индустриально–политехнического света, хотя бы бледным лучом, во все закоулки школы» ^{[38, с. 167]}, а система ФЗУ шла в направлении создания своей второй ступени ^{[41, с. 160]}.

В конце 1923 года был принят новый Устав ЕТШ, который вернул девятилетку. Он увеличил вторую ступень на один год (два концентра по три и два года) и усилил классовый подход: способствовать выработке в учащихся классового пролетарского самосознания и инстинктов, осознанию солидарности всех трудящихся в борьбе с капиталом (п.35), преимущество при приеме отдавалось детям трудящихся (п. 26) ^[18].

До принятия Устава Наркомпрос предложил новый подход к созданию трудовой школы, реализованный в программах (схемах) ГУСа (Государственного Ученого Совета). Вот как обосновывал А. В. Луначарский причины возникновения этих программ: «Поскольку у нас нет трудовой марксистской школы, за исключением фабзавуча, нет настоящей почвы, страна отстала, мы должны перейти к суррогату этой школы» ^{[43, с. 11]}.Согласно программам ГУСа в основу всего образования было положено изучение труда ^{[42, с. 20]}, целью становилось не изучение дисциплины, а изучение живой действительности ^{[49, с. 98]}. Обращалось внимание на то, что в жизни отсутствуют сами по себе физика, химия, биология и т.д., а есть жизненные факты, сложные комплексы ^{[1, с. 19]}. Поэтому необходимо не освоение учебных предметов в классе, а изучение трех основных факторов жизни: природы, трудовой деятельности людей и общества в свете научного марксизма [Там же, с. 12]. Так, фрагмент схемы 3-го года 2-й ступени ^{[49, с. 11–12]} иллюстрирует взаимосвязь этих факторов (табл. 1).

Таблица 1.

Заместитель наркома просвещения М. П. Покровский, комментируя эту схему, указывал, что правая общественная колонна база всего, с нее начинается обучение. Остальные две колонны приспособлены к ней: средняя – использование богатства и организация труда, левая – природа этого богатства [Там же, с. 18]. Например, как видно из таблицы: надо связать Октябрьскую революцию, хозяйство страны при коммунизме и строение вещества (?).

Для синтетической проработки тем («комплексов»), взятых из непосредственной жизни, не годилась почасовая урочная система [Там же, с. 64], твердое расписание [Там же, с. 99]. Распространение получили различные экспериментальные методы: лабораторный, лабораторно-бригадный метод, дальтон план, проектный. В частности, Дальтон план включал следующие принципы: свобода заниматься предметом, который захватил ребенка, перенесение центра внимания с количества накапливаемых знаний на процесс их приобретения, действия ученика как члена общественной группировки ^{[64, с. 11–13]}.

Вот как описывал Н. Огнев атмосферу такой школы:

«В нашей школе вводится Дальтон-план. Это – такая система, при которой шкрабы ничего не делают, а ученику самому приходится все узнавать. Я так, но крайней мере, понял. Уроков, как теперь, не будет, а ученикам будут даваться задания. Эти задания будут даваться на месяц, их можно готовить и в школе, и дома, а как приготовил — иди отвечать в лабораторию. Лаборатории будут вместо классов» ^{[50, с. 9]}.

По сути, основной упор делался не на использовании позитивных сторон экспериментальных методов, а «примитивный уход от традиционных уроков и лидерской роли педагога» ^{[60, с. 51]}, что разрушало учебный процесс. Отсутствие объяснений учителя, общего плана занятий, искусственность тем вели к тому, что «от предмета оставались клочки, обрывки знаний, плохо связанные между собой» ^{[53, с. 123]}. Ученики в результате мало знали элементарные вещи [Там же, с. 125].

К этому следует добавить отсутствие соответствующей домашней обстановки для подготовки к занятиям. Часто подростки не имели «ни своего угла, ни своего режима дня» ^{[8, с. 51]}.