Исследование конфликтологической компетентности педагогов в контексте оптимизации комфортности и безопасности образовательной среды

Систематическое образование человека осуществляется в особом жизненном пространстве, проектированием которого занимаются детские сады, школы, университеты. Такое пространство получило название образовательной среды. В зависимости от возраста обучающегося, она будет приобретать разное содержательное наполнение. Однако независимо от своей специфики к числу главных требований к любой образовательной среде относят её комфортность и безопасность. Понимание первого из указанных компонентов связывают с той неповторимой атмосферой, которая присуща любому учебному заведению. Комфортность оценивается не столько по инфраструктуре, сколько по нематериальным критериям, например, по выраженности доброжелательной поддержки, по спокойной деловой обстановке. Понятно, что такое состояние обеспечивается «преобладанием личностно ориентированного и гуманистического подхода» ^{[4, с. 106]}. Понимание второго компонента, то есть психологической безопасности, следует связывать с предупреждением и защитой от насилия. Здесь имеется в виду психическое воздействие. Психологически безопасной считается такая образовательная среда, которая способствует удовлетворению «потребностей в личностно-доверительном общении» ^{[6, с. 129]}.

При значимости охарактеризованных критериев нужно констатировать: в реальных условиях российских школ далеко не всегда удаётся обеспечить комфортность и безопасность образовательной среды. Ведущая причина –конфликтность между субъектами образовательного процесса. Подтверждением сказанного является обилие публикаций по освещаемому вопросу. Вначале представим выдержку из словаря по педагогике, составленного Г. М. Коджаспировой, где указано, что конфликт – это «столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме» ^{[9, с. 141]}. Исследователь В. Н. Гураль, проанализировавший суть конфликтного взаимодействия в среде образовательных учреждений, пришёл к выводу о том, что противоречия вызваны не столько социально-экономическими условиями сегодняшней жизни, порождающими у людей чувство нестабильности и неуверенности в завтрашнем дне, сколько специфическими проблемами самой педагогической среды: перегрузка учителей «мешает удовлетворить их потребности в саморазвитии и самосовершенствовании, полноценном отдыхе, а падение общего уровня жизни вызывает нервозность, повышенную тревожность и агрессивность» ^{[2, с. 67]}. В результате происходят конфликты.

Интересными наблюдениями относительно причин возникновения конфликтов в образовательной среде поделилась исследователь А. С. Бикбеева. Побывав на стажировке в разных странах, она отметила, что агрессивное отношение к школьникам свойственно всем преподавателям независимо от национальности и региона проживания: «Видимо, это объясняется «нервностью» нашей профессии» ^{[1, с. 24]}. Но та агрессия, которую демонстрируют российские учителя, имеет характерные особенности, обусловленные авторитарной педагогической парадигмой. Вследствие этого, пишет исследователь, российский учитель считает себя правым во всех ситуациях: «Это основной закон в режиме общения» между педагогами и школьниками ^{[1, с. 24]}.

Даже на уровне рефлексии, уточняет А. С. Бикбеева, российский учитель не осознает объективность собственной вины, в результате чего, анализируя причину и развитие конфликта, легко оправдывает несдержанность, грубость, агрессивность: «Создаётся впечатление, что у нас – учителей – низкий уровень управления собой, владения своим настроением и эмоциями, зато высокое стремление управлять другими» ^{[1, с. 24]}. На эту главную беду российского учительства – неумение управлять собственными эмоциями – ещё в советское время обращал внимание выдающийся теоретик педагогики, журналист и публицист С. Л. Соловейчик: «учителя кричат просто от раздражения» ^[11]. Особенно нетерпимы педагоги к детским ошибкам; им хочется слышать только выверенные ответы, а если ребёнок путается, но, тем не менее, продолжает ответ, то «учительница не может сдержать себя, раздражение охватывает её с головы до ног, и она срывается на крик» ^[11].

На справедливость наблюдений С. Л. Соловейчика, В. Н. Гураля и А. С. Бикбеевой красноречиво указывают заголовки самых цитируемых периодических изданий за период с 2016 по 2019 годы: «В Прикамье учительницу заподозрили в издевательствах над ребёнком» («Российская газета» от 04.10.2016); «Ты кто такой?!»: В Хабаровском крае учитель избила мальчика, мешавшего вести уроки» («Комсомольская правда» от 15.11.2018); «Уволена петербургская учительница, написавшая на лбу школьника "дурак"» («Московский комсомолец» от 28.07.2017); «В Туле прокуратура предъявила претензии руководству школы, учитель которой оскорбляла детей на уроке» («Учительская газета» от 18.05.2016); «Скандал в нижегородской школе: учительница-чемпионка обзывала детей даунами и дебилами» («Комсомольская правда» от 13.05.2017); «На Кубани полиция начала проверку видео с учителем, ударившим ученика» («Российская газета» от 08.12.2018); «В Дагестане учитель обматерил ученика и избил линейкой» («Московский комсомолец» от 13.03.2019).

Даже поверхностный обзор газетных статей свидетельствует о том, что налицо отчуждение учителей и учеников. Решение актуальных задач отечественной образовательной отрасли осложняется наличием недостатков и трудностей в педагогическом взаимодействии в звеньях «педагог – руководитель», «педагог – педагог», «педагог – ребёнок», «ребёнок – ребёнок», что обуславливает рост конфликтности. Независимо от мотивов, которыми руководствуется каждый субъект образовательного процесса, причины всех конфликтов в образовательной среде одинаковые: в их основе находятся «противоречия систем ценностей, мировоззренческих позиций, взглядов, установок» ^{[5, с. 30]}. В частности, если конфликт возникает на уровне «педагог – руководитель», то они могут быть связаны:

а) с вопросами власти и подчинения (возникают, если директор или завуч неумело используют административный ресурс);

б) с вопросами внедрения инноваций (возникают, если руководитель или его подчиненные не смогли обосновать причины нововведений);

в) с вопросами нарушения трудовой дисциплины (возникают, если учитель не осознаёт законодательные нормы) ^{[5, с. 30]}.

В том случае, если конфликт проходит на уровне «педагог – педагог», то его источниками могут быть:

1) организация образовательного процесса (возникают из-за разных взглядов на содержание педагогической деятельности);

2) отсутствие преемственности между начальным и средним звеньями школы (возникают, если преемственность носит исключительно формальный характер);

3) личная неприязнь между людьми ^{[5, с. 30]}.

Если конфликт возникает на уровне «родитель – педагог», его источниками могут быть:

1) противоречивые представления учителей и родителей об их ролях в воспитании ребенка;

2) нарушение какой-либо из сторон норм этических принципов;

3) потребность каждой из сторон в удовлетворении потребности доминирования ^{[5, с. 30]}.

Конфликт на уровне «ребёнок – ребёнок» также имеет в своей основе решение проблемы доминирования (иначе его можно назвать лидерством). В средней школе к таким конфликтам добавляются разногласия между мальчиками и девочками по причине «несформированной коммуникативной компетентности среди учащихся разного пола» ^{[5, с. 30]}. Но наиболее частыми конфликтами являются те, что возникают на уровне «учитель – ученик». Как отмечается в работе исследователя И. Н. Шпичак, «сфера конфликта на этом уровне может быть деловой или личностной» ^{[12, с. 72]}. Кроме того, эти сферы могут пересекаться.

Источниками конфликтов на уровне «учитель – ученик» могут быть:

а) консерватизм педагога (выражается в грубости, бестактности и др.);

б) привычка учителей постоянно запрещать, наказывать, исправлять, заставлять, упрекать;

в) неспособность учителя прогнозировать поведение учеников, вследствие чего некоторые их поступки нарушают запланированный ритм урока, вызывают у учителя раздражение;

г) попытка учителя сохранить свой социальный статус за счёт понижения статуса ученика;

д) отклонение в психосоматике ученика, учителя, родителей;

е) оценка учителем не отдельного поступка ученика, а его личности;

ж) различия во взаимных ожиданиях, которые «могут касаться ценностных ориентаций, знаний, эффективности их усвоения» ^{[5, с. 72]}.

Исходя из сказанного, сделаем промежуточный вывод о том, что перечисленные проблемы свидетельствуют о необходимости повышения конфликтологической компетентности сотрудников образовательной организации. Вполне понятно, что преимущественное большинство составляют педагогии, соответственно, под конфликтологической компетентностью педагогов необходимо понимать «способность минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путём выбора различных стратегий поведения» ^{[10, с. 331]}.

Эмпирическое исследование конфликтологической компетентности педагогов было проведено в ГБОУ «Романовская школа».

В исследовании участвовало 53 педагога ГБОУ «Романовская школа». Среди респондентов 26% среди опрошенных составляют учителя начальных классов, 74% - учителя средних и старших классов. Педагоги со стажем педагогической деятельности до 5-ти лет составили 21.7%, со стажем работы до 10-ти лет - 43.5% и 34,8% составляют педагоги со стажем педагогической работы до 20-ти лет.

Методы исследования:

1. Методика диагностики типа реагирования в конфликте (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева);

2. Опросник К. Томаса «Определение способов регулирования конфликтов»;

3. Анкета исследования причин возникновения конфликтов в сфере «учитель — ученик»;

4. Анализа средних значений и процентов;

5. Линейный коэффициент корреляции Пирсона.

Результаты диагностики типа реагирования в конфликте по методике М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева представлены на рис. 1.

Рисунок 1 – Результаты исследования типов реагирования в конфликте по методике М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева

Как мы видим из представленных на рисунке 1 данных, для 67% участвовавших в тестировании учителе характерен агрессивный тип реагирования в конфликте. При решении проблем данная группа респондентов выбирает, как правило, непродуктивные способы. Редко признают свою вину, стремятся отстоять свое мнение, открыто проявляя недовольство, озабоченность, гнев, переживание при решении ситуации. Не любят идти на компромиссы, стремятся влиять на окружающих, директивно побуждая их к действиям.

У 13% респондентов доминирующим типом реагирования в конфликте является уход от проблем. В проблемных ситуациях предпочитают полагаться на других, откладывая решение проблем. Зачастую не обращают внимание на свой прошлый опыт, на то, что происходит вокруг, делая вид, как будто ничего не произошло.

Лишь для 19% опрошенных учителей ориентируются на рациональное разрешение возникающих проблем. Стремясь отстоять свое мнение, учитывают аргументы оппонента, способны признать свою ошибку в том случае, если на самом деле не правы.

Результаты исследования по методике «Опросник К. Томаса» в целом подтверждают результаты предыдущего исследования (рис. 2).

Рисунок 2 – Результаты исследования по методике К. Томаса «Определение способов регулирования конфликтов»

Как показывает рисунок 2, стиль поведения в конфликте, определённый К. Томасом как «соперничество», характерен для 58% опрошенных учителей. Данная группа респондентов, согласно описанию динамики процесса Томасом и Килменом, старается в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб интересам других, вынуждая оппонента принимать именно их решение проблемы, предпочитая идти к разрешению конфликта, используя волевые решения.

Выбор стратегии сотрудничества выявлен лишь у 13% обследованных педагогов.

Преобладающий стиль компромисса выявлен у 15%. Уклониться от разрешения конфликта стремятся 9%. Стиль приспособления выявлен у 3,7% педагогов.

С целью, выявить самооценку своего реагирования на конфликт была проведена анкета. Сравним результаты анкетирования с результатами, полученными исследования по методике К. Томаса (рис 3).

Рисунок 3 – Результаты исследования по методике К. Томаса и анкеты

Как мы видим из представленных данных, результаты тестирования и субъективное мнение учителей о своём поведении в конфликте различны.

Так, при выборе стратегий поведения в конфликте 47,8% респондентов выбрали конфронтацию, иными словами большинство учителей в конфликтной ситуации занимают активную и доминирующую агрессивную позицию, направленную на принуждение уступить. С целью пресечь конфликт используют различные санкции, что зачастую приводит к затяжной конфронтации.

Найти общий язык и взаимопонимание с учеником в конфликтной ситуации через компромисс считают возможным 18% опрошенных учителей. Соглашаясь с тем фактом, что компромисс не устраняет противоречия и не решает трудности, данная группа респондентов считает, что в конфликтных ситуациях с учениками компромисс – единственный разумный и безболезненный для обеих сторон выход из сложившейся ситуации.

Уверены, что решают возникающие проблемы путём сотрудничества. 13% учителей.

Затруднились с выбором предпочитаемой стратегии поведения в конфликте 21,7% опрошенных учителей, что может свидетельствовать, как о нежелании отвечать на вопросы, так и о весьма невысокой конфликтологической компетентности сотрудников образовательной организации.

Результаты исследования сравним с помощью линейного коэффициента корреляции Пирсона (таб).

Таблица

Расхождения между распределениями согласно линейного коэффициента корреляции Пирсона

Типы реагирования	Эмпирическая частота	Теоретическая частота	(ƒЭ - ƒT)	(ƒЭ - ƒT)2	(ƒЭ - ƒT)2/ƒT
Конфронтация	27	29.56	-2.56	6.55	0.222
Соперничество2	31	28.44	2.56	6.55	0.23
Компромисс	11	9.17	1.83	3.35	0.365
Сотрудничество	© 1998 – 2024 Nota Bene. Publishing Technologies. NB-Media Ltd.