Взаимосвязь академической успеваемости и эмоционального восприятия у детей, получающих дополнительное музыкальное образование: возрастной аспект

Дмитриева Елена Сергеевна кандидат биологических наук старший научный сотрудник Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института эволюционной физиологии и биохимии им. И.М. Сеченова Российской академии наук (ИЭФБ РАН) 194223, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Проспект Тореза, 44 Dmitrieva Elena PhD in Biology Senior Scientific Associate, Institute of Evolutionary Physiology and Biochemistry named after I. M. Sechenov of the Russian Academy of Sciences 194223, Russia, g. Saint Petersburg, ul. Prospekt Toreza, 44 dmit49@mail.ru

Гельман Виктор Яковлевич доктор технических наук профессор, кафедра Медицинской информатики и физики, Северо-Западный государственный медицинский университет имени И.И.Мечникова 191015, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Кирочная, 41 Gelman Viktor Doctor of Technical Science Professor, the department of Medical Informatics and Physics, Mechnikov North-West State Medical University 191015, Russia, g. Saint Petersburg, ul. Kirochnaya, 41 Viktor.Gelman@szgmu.ru

Введение

Исследования влияния музыкального образования на когнитивные способности учащихся и их академическую успешность (успеваемость) становятся все более актуальными как в возрастной психологии, так и в педагогике. В большинстве исследований, изучающих связь обучения музыке и академической успеваемости, было обнаружено положительное влияние музыкального образования на успешность обучения целому ряду школьных дисциплин. Для начальной школы были выявлены положительные корреляции между музыкальным обучением и чтением ^{[9, 18, 28]}. В более старших возрастных группах эта связь отмечалась для успеваемости по языкам – родному и иностранному, математике, литературе ^{[25, 30]}. Особенно явно положительная связь музыкального образования с успеваемостью учащихся по различным дисциплинам в общеобразовательной школе прослеживается в исследованиях последних лет, проведенных на больших выборках учащихся разного возраста [например, 15]. В то же время, в работах других авторов ^{[14, 17]} не было получено корреляций между занятиями музыкой и академической успеваемостью (по математике и языку).

Исследователи также отмечают, что изучение особенностей перехода от музыкального образования непосредственно к академическим достижениям остается сложной задачей и нет единой точки зрения на структуру связи между занятиями музыкой и результатами академической успеваемости ^{[16, 21, 24,29]}. Данные исследований церебральной деятельности показывают, что в результате музыкальных занятий наблюдаются изменения определенных структур головного мозга и таких когнитивных функций как внимание, торможение, рабочая память ^{[11, 13, 23, 24 и др.]}. Были также обнаружены положительные корреляции между музыкальным обучением и тестом эмоциональных способностей у детей 7-10 лет ^[26]. В этой же возрастной группе были обнаружены более высокая эффективность и более короткое время реакции распознавания эмоциональной просодики речевого сигнала на фоне шума у детей, дополнительно занимающихся музыкой ^[5]. Преимущество восприятия эмоций у школьников-«музыкантов» сохраняется вплоть до старших классов, где оно уменьшается и перестает быть статистически значимым. В работе было высказано предположение, что у них механизмы, обеспечивающие опознавание эмоций на фоне шума, формируются в онтогенезе с опережением по сравнению со школьниками, не занимающимися музыкой. Полученные другими авторами результаты лонгитюдных исследований показали также положительную связь помехоустойчивости восприятия речевой информации и обучения музыке: восприятие речи в шуме улучшается после 2 лет группового музыкального обучения ^[27].

С другой стороны, при изучении эмоционального интеллекта, значительное внимание стали уделять его роли в успешности обучения. Ряд авторов обнаружили влияние эмоционального интеллекта учащихся в целом и особенностей различения эмоциональной информации, в частности, на развитие когнитивных способностей и успешность обучения в школе и вузе ^{[4, 7, 12, 20, 22 и др.]}.

Таким образом, из рассмотренных работ можно видеть, что, с одной стороны, занятия музыкой и музыкальная одаренность повышают уровень эмоционального интеллекта, а, с другой стороны, существуют исследования, показывающие связь между занятиями музыкой и успеваемостью. Представляет интерес рассмотреть взаимосвязь характеристик восприятия эмоциональной интонации речи (как одной из составляющих эмоционального интеллекта) со школьной успеваемостью у детей, занимающихся музыкой, в сравнении со школьниками, ею не занимающимися, и проследить возрастные особенности влияния музыкального обучения на эту взаимосвязь.

Целью настоящего исследования является изучение возрастных изменений корреляций успеваемости и восприятия эмоциональной интонации речи у школьников, занимающихся музыкой дополнительно и не занимающихся ею.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о более выраженной взаимосвязи характеристик восприятия эмоциональной интонации речи со школьной успеваемостью у детей, занимающихся музыкой, в сравнении со школьниками, ею не занимающимися, причем степень выраженности этой взаимосвязи зависит от возраста детей.

Методы исследования

Выборка. В исследовании участвовали учащиеся общеобразовательных средних школ города Санкт-Петербурга в возрасте 7 - 17 лет. Представлены две выборки: первая – дети, дополнительно занимающиеся инструментальной музыкой вне школьного обучения (музыканты Русского народного оркестра Дворца творчества юных Санкт-Петербурга, в дальнейшем «музыканты»), вторая – не получающие дополнительное музыкальное образование (в дальнейшем «школьники»).Были обследованы 46 «школьников» и 48 «музыкантов». Рассматривали три возрастные группы: 7-10, 11-13 и 14-17 лет. В первой возрастной группе были обследованы 15 учащихся общеобразовательной школы и 13 «музыкантов», во второй – 15 «школьников» и 19 «музыкантов», в третьей – 16 «школьников» и 16 «музыкантов». В каждой группе было примерно равное число мальчиков и девочек.

Испытуемые имели нормальный слух, не имели опыта подобных обследований, не имели неудовлетворительных оценок в средней общеобразовательной школе. Дети, занимающиеся музыкой, обучались игре на балалайке и домре с 6-7 летнего возраста и заканчивали обучение в 15-16 лет. Дети младшей возрастной группы получали одно-двухлетнюю индивидуальную предварительную подготовку (два – три занятия в неделю). Дети более старших возрастных групп, наряду с индивидуальными еженедельными занятиями (два раза в неделю) принимали участие в репетициях и выступлениях оркестра. В общеобразовательных школах учащиеся (как «школьники», так и «музыканты») имели раз в неделю 45-тиминутные уроки музыки (младшая и частично средняя возрастные группы).

Процедура. Обследование проводилось на компьютерной экспериментальной установке. Материалом служила тестовая семантически нейтральная фраза, которую произносил профессиональный драматический актер с тремя различными эмоциональными интонациями (типами эмоций): положительной - радость, отрицательной - гнев, нейтральной - безэмоционально.

Обследование проводилось индивидуально с каждым участником в изолированной комнате. Тестовые сигналы подавались через головные телефоны. После принятия решения о характере тестового стимула испытуемый должен был нажать одну из трех клавиш регистрационного пульта, позволявшего получать три альтернативных ответа и регистрировать время реакции. Более подробно аппаратное и программное обеспечение представлены в предыдущих работах ^{[2, 6]}.

Подачу тестового сигнала осуществляли по одному из каналов на правое или левое ухо, как без шума, так и на фоне «белого шума» трех разных уровней интенсивности, предъявленного ипсилатерально. Одновременно на контралатеральное ухо по другому каналу подавали «белый шум» той же интенсивности, что и полезный сигнал. В серии экспериментов испытуемому в случайной последовательности предъявляли 24 различных тестовых стимулов, которые хранились в памяти компьютера. Затем серия повторялась с альтернативным расположением головных телефонов.

Школьная успеваемость определялась по итоговым оценкам предыдущей четверти учебного года по дисциплинам: математика, русский и иностранный языки.

Статистический анализ данных. Оценивали следующие параметры реакции испытуемого: процент правильных ответов (эффективность распознавания - ЭР) и время реакции (ВР) в целом, для каждой эмоции и каждого уровня шума. Дальнейший анализ по группам проводили с помощью пакета обработки данных "SPSS for Windows V. 17". Определяли статистические характеристики внутри групп, достоверность различий между группами с помощью критерия Манна-Уитни, а также проводились дисперсионный анализ и корреляционный анализ данных (с использованием коэффициентов корреляции Спирмена).

Результаты исследования

Дисперсионный анализ факторов, влияющих на ЭР и ВР, выявил различия в восприятии эмоциональной просодики речи между школьниками контрольной группы и занимающимися музыкой: фактор «тип испытуемых» был высоко значим для обеих характеристик восприятия (p < 0,0001). Анализ также показал, что факторы «тип эмоции», «отношение сигнал/шум», «возраст», высоко значимы (p < 0,0001) как для ЭР, так и для ВР, а для ВР значим еще и фактор «пол» (p < 0,0001). Взаимодействие факторов «пол*тип испытуемых» и «возраст*тип испытуемых» также достоверно значимы для обоих параметров восприятия эмоциональной просодики речи.

При проведении дисперсионного анализа для выявления наиболее значимых факторов, влияющих на успеваемость по трем предметам (русский и иностранный языки, математика), рассматривались следующие независимые факторы: «тип испытуемых» («музыканты»/«школьники»), «возраст», «пол». Результаты показали влияние типа испытуемых на успеваемость по математике (p = 0,007). Фактор пола влияет на успеваемость во всех рассматриваемых дисциплинах (p < 0,016). Фактор возраста влияет на успеваемость по иностранному языку и математике (p < 0,0001). Из сочетаний факторов наиболее выражено влияние сочетаний «возраст*пол» и «пол*тип испытуемых» по всем дисциплинам (p < 0,0002 и p < 0,008, соответственно). Сочетание факторов «возраст*тип испытуемых» показало влияние на успеваемость для иностранного языка и математики (p < 0,0004).

В соответствии с результатами дисперсионного анализа было проведено сопоставление успеваемости детей, занимающихся музыкой и обычных школьников (рис. 1).

Рис. 1. Зависимость от возраста разности в успеваемости между музыкантами и школьниками, выраженной в процентах, по математике (пунктир), русскому (сплошная линия) и иностранному (штрих-пунктир) языкам

Различия в успеваемости по математике во всех возрастных группах достоверно отличаются от нуля, причем, с 11-13 лет дети-«музыканты» по сравнению со «школьниками» начинают учиться лучше в среднем на 6-8%. По иностранному языку имеется тенденция ухудшения успеваемости с возрастом у «музыкантов» (∆разн1-разн3 = 5,1%, рразн1-разн3 = 0,04, где 1 – группа 7-10 лет, 3 – группа 14-17 лет). По русскому языку разность в успеваемости недостоверно колеблется около нуля.

Корреляционный анализ выявил, что взаимосвязи между успеваемостью по русскому языку, математике и иностранному языку с ЭР и ВР в большей мере проявились в условиях восприятия стимулов на фоне шумовой помехи независимо от возраста испытуемых. Также были выявлены определенные отличия в этих взаимосвязях между исследуемыми группами. Результаты, полученные в присутствии шума, показали, что значения коэффициентов корреляции были более высокими у детей, занимающихся музыкой, чем в контрольной группе школьников (таблица).

Как видно из таблицы в большей мере связь с успеваемостью проявляется со временем реакции и уменьшается с возрастом.

Таблица

Взаимосвязь ЭР и ВР с успеваемостью (коэффициенты корреляции Спирмена)

Дисциплины	«Музыканты»
	7-10 лет		11-13 лет		14-17 лет
	ЭР	ВР	ЭР	ВР	ЭР	ВР
Русский	0,055	-0,319(**)	0,165(**)	-0,245(**)	0,116(**)	-0,033
Математика	-0,019	-0,162(**)	-0,008	-0,297(**)	0,045	-0,014
Иностранный	0,051	-0,217(**)	0,118(**)	-0,253(**)	0,064	-0,092(*)
	«Школьники»
	7-10 лет		© 1998 – 2024 Nota Bene. Publishing Technologies. NB-Media Ltd.