Современный этап взаимодействия театральных школ России и Китая в контексте диалога культур

Велединский Олег Валерьевич ORCID: 0000-0003-0131-4346 Магистр театрального искусства, старший преподаватель кафедры сценической речи, Российский государственный институт сценических искусств (Санкт-Петербург) 140251, Россия, Ленинградская область, г. Санкт-Петербург, ул. Моховая, 34-35 Veledinsky Oleg Valerievich Master of Theater Arts, Senior Lecturer of the Department of Stage Speech, Russian State Institute of Performing Arts (St. Petersburg) 140251, Russia, Leningradskaya oblast', g. Saint Petersburg, ul. Mokhovaya, 34-35 o_veled.@mail.ru Другие публикации этого автора

Введение.

Театральные школы России и Китая по-разному взаимодействовали и пересекались в прошлые исторические периоды отношений двух стран. В 1950-е гг. театральные педагоги из СССР привлекались к работе в театральных институтах Пекина и Шанхая ^{[1,2,3; 4, с.12]}. В 90-е гг. прошлого века опыт и достижения кафедры сценической речи Санкт-Петербургской театральной академии представил шанхайским студентам, аспирантам и педагогам профессор Ю.А.Васильев. Его работа оказала большое влияние на речевое обучение в Шанхайской театральной академии и в Китае в целом ^{[6, с.16-17]}. В те же годы 11 ведущих театральных педагогов Китая во главе с профессором Сюй Сяочжуном в течение месяца изучали преподавание актерского мастерства в театральных вузах Москвы и Санкт-Петербурга, результатом чего стала научно-обоснованная программа (1993) системной подготовки актеров в Китае ^{[4, с.17]}. В 2000-е гг. велась подготовка китайских специалистов высшей квалификации для театральных учебных заведений Китая через аспирантуру в Петербурге ^{[4, 5, 6,7]}. В 2010-е гг. имели место приглашения российских театральных педагогов в Пекин, в Центральную академию драмы (ЦАД) для постановки дипломных спектаклей по русской классике ^{[8, с. 61]}.

В наши дни политика Китая в сфере высшего профессионального образования ориентирована на международные обмены и долгосрочное культурное сотрудничество. Государство активно направляет своих студентов в другие страны, в том числе и в Россию для подготовки по самому широкому спектру специальностей и направлений. К примеру, с 2017 года в составе почти всех творческих мастерских на факультетах Российского государственного института сценических искусств (РГИСИ, Санкт-Петербург) есть китайские студенты. Китайские и смешанные группы действуют в рамках аспирантуры и магистратуры РГИСИ.

Заметное место в этом ряду занимает российско-китайский театрально-образовательный проект «Интерактивное китайско-российское обучение», стартовавший в Российском государственном институте сценических искусств (РГИСИ) в 2015 г. Китайские студенты два года обучаются в РГИСИ, и два года - в Центральной академии драмы (ЦАД) в Пекине (отсюда название проекта «2+2»).

Проект реализует «Соглашение о сотрудничестве по двусторонним межвузовским обменам», заключенное в 2014 году театральными вузами России и Китая. Перед преподавателями в России, работающими с китайцами в такой специфической сфере как обучение актерскому искусству, стоит комплекс сложных задач. Нужно в сжатые сроки подготовить китайских актеров нового типа на основе русской театральной традиции, наследия К. С. Станиславского и дать тем самым импульс дальнейшему развитию китайского драматического театра европейского типа и китайского кинематографа ^{[8, 9]}.

Каков содержательный смысл этого проекта? Может быть, это простая “перекачка” достижений высокоразвитой культуры в менее развитую? Каков должен быть характер, значимые черты самого процесса, реализуемого к тому же в полном противоречий контексте культурной глобализации?

Понятие «глобализация» чаще всего употребляется для объяснения смысла и природы современного мироустройства, обозреваемого в планетарном масштабе, В глобализации видят «в возрастающей степени интенсивную интеграцию как рынков товаров и услуг, так и капиталов» ^{[10, с.7]}. Иначе говоря, глобализация - это претендующая на универсальность, всеобщность и даже полную безальтернативность международная система государственно-экономических отношений. Она основана на достижениях науки и технического прогресса, непрерывном технологическом обновлении, дающем возможность быстрого перемещения капитала, товаров, услуг и людских потоков (миграция, туризм).

Сегодня телекоммуникационные технологии обеспечивают единое пространство взаимодействия поверх границ и невзирая на них, доступность информации из любой точки и в любой точке мира. Глобальный характер имеет разворачивающаяся на наших глазах борьба с изменением климата или пандемией короновируса 2020-2022 гг. Очевидны неэкономические проявления глобализации - интернационализация науки, образования, культурная универсализация ^{[11, с.245]}.

Если слияние национальных экономик в единую общемировую систему, распространение свободного рынка практически на все страны мира, по сути, достигнуто (наличие политических ограничений не отменяет самого факта), если компьютерные сети, охватывающие весь земной шар – современная международная реальность, то в отношении культурной универсализации дело обстоит несколько иначе. Глобализация означает существование правил и предписаний, обязательное соблюдение общих установлений, подчинение им суверенных стран, например, агрессивное насаждение массовой культуры, основанной на потребительских ценностях. Выяснилось, что интенсивное инокультурное воздействие во многих случаях означает рекультуризацию: разрушение национальных традиций, жизненного и духовного уклада. Стремление насильно навязать чужие ценности вызывает резкую негативную реакцию. Отсюда необходимость самозащиты национальной культуры перед лицом внедрения чуждого, искажения или даже поглощения.

Гарвардский профессор, социолог и политолог Самуэль Хантингтон, как известно, одним из первых почувствовал эту угрозу, обозначил опасности и даже неизбежность конфликта культур в современном мире. Отсюда название его книги: «Столкновение цивилизаций» (1996, рус. перевод 2003). По мнению С. Хантингтона, национальные культурные ценности, традиции, особенности менталитета имеют критическую значимость: «Для большинства людей культурная идентификация – самая важная вещь» ^{[12, с.14. 190-191]}.

Приметой сегодняшнего дня все больше становится гипертрофированное чувство гордости своей культурной самобытностью. Быть «гражданином мира» для большинства землян вовсе не означает отказа от принадлежности к народу, к культурной общности, с которой они себя самоотождествляют. Свою идентичность, этнокультурную «особость» люди порой готовы отстаивать с большим пафосом и упорством, чем существующую власть или национальные границы. Язык, обычаи, самобытное национальное искусство (в том числе в его театральных проявлениях), религия, история должны быть защищены от извращения, вытеснения или даже уничтожения глобальными силами. Поэтому сегодня применительно к непрерывно расширяющимся культурным контактам разных стран и народов (включая и взаимодействие центров театрального образования разных стран) чаще говорят не о глобализации, а о диалоге культур.

Диалог культур рассматривается как фундаментальный принцип, фиксирующий потребность одной культуры в другой. Под диалогом культур понимают «специфическую форму социального взаимодействия, основанную на равенстве и свободе участвующих в нем сторон, направленную на прояснение, сближение и взаимное обогащение позиций» [13. с.100]. Этот феномен можно конкретизировать: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины.<…> При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и целостность, но они взаимообогащаются» ^{[14, с.354]}.

Дальнейший анализ показывает, что диалог культур – явление сложное, многокомпонентное, требующее для успешной реализации соблюдения целого ряда принципов и обязательных условий. Можно предварительно отметить, что культурное явление, в котором имеет место контакт, связь, согласованные действия разных культур, непременно должно рассматриваться, анализироваться и оцениваться в контексте диалога культур. В этом случае мы получаем критерий или критерии, позволяющие судить о ходе, характере и результатах конкретного процесса межкультурного взаимодействия.

Основная часть

Рассмотрим с этой точки зрения российско-китайский театрально-образовательный проект «2+2»,

Рабочий учебный план был разработан специально для этого контингента на основе российского ФГОС 53.02.00 «Театральное искусство». Основная образовательная программа реализует направление подготовки 52.05.01 «Актерское искусство» (специализация-профиль «Артист драматического театра и кино»). Существенно, что по условиям проекта российские и китайские преподаватели актерского мастерства и специальных дисциплин действуют совместно и в Петербурге, и в Пекине. По окончании обучения студенты получают дипломы двух вузов, признаваемые в обеих странах ^{[9, с.57]}.

Первый набор прошел обучение актерскому искусству по проекту «2+2» в Санкт-Петербурге и Пекине в 2015-2019 г. Второй набор, стартовавший в 2017 г., тоже успешно завершил учебу, несмотря на сложности с мировой пандемией 2020-2021 гг. А в сентябре 2019 г. в аудиториях РГИСИ начали учиться китайские студенты третьего набора. Для того, чтобы творческое сотрудничество в области театрального образования стало еще более продуктивным, необходимо анализировать и обобщать полученный опыт взаимодействия театральных школ России и Китая, совершенствовать методику и практику подготовки актеров-иностранцев в российских вузах, поверяя свои действия и полученные результаты соответствием теории и практике диалога культур.

Обращение к трудам М. М. Бахтина, В. С. Библера и их последователей позволяет сформулировать принципы (непременные, безальтернативные условия) успешности такого диалога:

- взаимодействие равноправных субъектов культурного диалога;

- достижение понимания в ходе такого взаимодействия;

- проникновение в систему ценностей той или иной культуры;

- обнаружение смысловой целостности культурных границ ^{[15,16,17, 18]}.

Опираясь на эти выводы и положения, современные исследователи дополняют: диалог культур состоится при наличии:

- общих оснований для понимания смыслов другой культуры;

- возможностей и факторов для рецепции (восприятия) инокультурного;

- непосредственного интереса к отличающемуся иному;

- уважения к чужой культуре;

- существования или возникновения пространства взаимодействия ^{[19,20, 21]}.

Проанализируем, разберем по возможности кратко на основе современного понимания принципов и условий успешности межкультурного диалога процесс обучения студентов-актеров по российско-китайскому проекту «2+2» в РГИСИ.

Несколько предварительных замечаний.

Не всякое соприкосновение, встреча представителей разных государств, народов – это уже диалог культур. Например, эпизодическое взаимодействие чиновников-функционеров, представляющих те или иные организации, при заключении договора между ЦАД (Пекин) и РГИСИ, и даже устойчивые отношения учебных заведений в рамках этого договора – это всего лишь формы сосуществования или контакты, имеющие характер предпосылок для диалога культур, предощущения такого диалога. А вот практическое осуществление проекта, учебный процесс и его результаты могут рассматриваться в этом контексте. Ведь здесь затрагиваются глубокие уровни в структуре ценностных ориентаций представителей той и другой культуры, формируется и проявляется культурная активность участников процесса, решается задача «восхождения к культуре» и нахождения оптимальных стратегий межкультурного диалога.

В ходе дальнейших рассуждений в качестве доказательной иллюстрации будем привлекать факты, примеры из личного опыта преподавания сценической речи на китайских (по проекту «2+2») и смешанных курсах РГИСИ. Этот выбор обусловлен профессиональной деятельностью автора и тем обстоятельством, что творческий, действенный характер речевого обучения в высокой степени соотносит его с общими задачами воспитания и обучения актера.

Начнем с очевидного условия, необходимого для диалога культур: существования или возникновения пространства взаимодействия. В работе «Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве» М. М. Бахтин утверждает: «Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает» ^{[15, с.25]}. Границы здесь не просто пересечение, рубеж, линия раздела, но место встречи, где возможно объединение, возможен культурный акт, диалог. Иначе говоря, диалог двух культур возникает только при определенном их сближении, взаимодействии, предполагает некую общность пространства и времени соприкосновения культур. Именно этот вариант имеет место в проекте «2+2»: два года китайские студенты живут и учатся в Петербурге, в русской языковой среде, в творческой атмосфере крупного многопрофильного театрального вуза, одного из старейших в стране. С китайскими студентами реализуется обширная внеучебная культурная программа. Она включает экскурсии в музеи Петербурга и его пригородов, посещение спектаклей МДТ-Театра Европы, поездки по стране: в Москву, по Пушкинским местам Псковской обл., на Русский Север в Архангельскую область, участие в Международных культурных форумах 2016, 2018 гг., творческие встречи и мастер-классы с актерскими мастерскими РГУТИС и т.д. Так создается в пространстве вуза «среда, растящая и питающая личность» (П.А.Флоренский).

Все это свидетельствует о наличии широких возможностей и факторов для рецепции (восприятия) инокультурного как условии межкультурного диалога.

Обучение ориентировано на российские образовательные стандарты (ФГОС). С китайскими студентами по всем учебным дисциплинам по специально подготовленным программам работают российские преподаватели. Через два года обучение продолжается в Пекине. Дипломные спектакли готовятся, как правило, по русской классике, а играются на китайском языке. Первый выпуск (2019 г.) подготовил дипломные спектакли «Капитанская дочка» (инсценировка по одноименной повести А. С. Пушкина и его же «Истории Пугачева») и «Безотцовщина» (по ранней пьесе А. П. Чехова). Выпускники 2021 г. показали спектакли «Любовь и ненависть» по произведениям А. С. Пушкина (инсценировка «Повестей Белкина»: «Метель», «Станционный смотритель» и «Выстрел») и «Три сестры» А. П. Чехова. Тем самым обеспечивалось социальное пространство устойчивого соприкосновения и взаимодействия двух национальных культур.

Теперь обратимся к принципиально важному, непременному, безальтернативному условию успешности диалога культур: взаимодействию равноправных субъектов культурного диалога. Это условие тоже представляется очевидным: обычно декларируется принципиальное равенство всех без исключения культур в своих человеческих проявлениях (обусловлено единой природой человека как биосоциального существа, универсальным характером труда и творчества). Каждая национальная культура по-своему выражает всеобщее, общечеловеческое содержание. Неповторимость, уникальное своеобразие каждой культуры только подчеркивает, что в определенном отношении разные культуры действительно подобны, равны между собой, равноправны.

Однако в нашем случае русскую культуру, взятую в целом, в комплексе, реализуемом театральным вузом, можно считать культурой-донором: она передает, транслирует, обучает. Китайская культура в лице конкретной студенческой группы – реципиент: здесь культура, в основном, получает, принимает, обучается. В этом отношении культуры находятся вроде бы в разных «весовых категориях», есть неравенство статусов. Все же это вовсе не означает неравноправия субъектов именно культурного диалога.

В фактически существующем равноправии можно выделить внешнюю и внутреннюю стороны.

Внешняя определяется добровольностью участия: и для российского театрального вуза, и для китайских студентов (при всем различии исходных мотивов) совместность в учебном процессе – результат свободного выбора, взаимной заинтересованности, обоюдного желания слышать и понимать друг друга. В этом случае взаимодействие чаще всего нацелено на равноправное сотрудничество, взаимное уважение и взаимную ответственность за результат. (Кстати, здесь мы видим проявление еще одного необходимого для диалога культур условия - непосредственного интереса к отличающемуся иному). Уже в утвердившемся в служебной речевой практике рабочем названии проекта «2+2» подчеркнута паритетность сторон, равенство сроков нахождения и пребывания в разных языковых средах, в зонах русской и национальной, китайской культуры.

Гораздо важнее и значительнее внутренняя сторона взаимодействия, связанная с осознанием и переживанием своей этнокультурной идентичности и определяющая равноправие сторон именно культурного диалога. Речь идет не о равенстве прав и обязанностей в учебном процессе, а о внутренне независимой позиции китайских студентов - представителей своей национальной культуры.

Наши наблюдения свидетельствуют, что такая позиция вообще присуща китайским студентам, это их отличительная особенность, Они гордятся принадлежностью к уходящей вглубь тысячелетий китайской культуре (С.Хантингтон относит конфуцианскую цивилизацию и Китай к «сильным» и ведущим культурам-цивилизациям!) и никогда не забывают о своей национально-культурной принадлежности ^{[12, с.54-55]}. Им в высшей степени свойственна характерная черта всякого подлинного диалога - сохранение своего мнения, своей позиции в процессе взаимопонимания.

Неоднократно замечено: китайские студенты принимают и усваивают лучше всего то, что, на их взгляд, дополняет, совершенствует, обогащает существующее знание или расширяет возможности их собственной национальной культуры. Это подтверждает вывод: «Творческое понимание не отказывается от себя, от своего места во времени, от своей культуры и ничего не забывает. Великое дело для понима­ния - это вненаходимость понимающего - во времени, в пространст­ве, в культуре - по отношению к тому, что он хочет творчески по­нять" ^{[14, с.353]}. При этом вненаходимость осмысляется не в конкретном пространственном смысле, а как состояние сознания: она непрерывна в процессе взаимодействия, диалога ^{[22, с.374]}. Это - «уникальность, неповторимость личных позиций участников диалога» ^{[18, с.18]}.

Однако обретение подлинной вненаходимости во многом затруднено конкретным социокультурным контекстом: наличием языкового барьера, работой через переводчика на групповых занятиях и репетициях. Возможность отождествления с другим человеком, понимания и принятия его позиции с сохранением определенной дистанции в значительной степени снижена. Преодолевается эта ситуация путем стимулирования изучения русского языка и русской культуры, употреблением паралингвистических приемов воздействия на студентов, использованием в речевом обучении двух языков (русского и китайского), максимально возможным включением национального элемента в учебный процесс.

Только один пример: самое начало занятий по речевому обучению. Студенты оживленно комментировали тот факт, что триада «дыхание-внимание-ритм» будет тренироваться с помощью упражнений, имеющих восточное происхождение, основанных на системе физических и дыхательных практик йоги ^[23], и с готовностью включились в занятия. Однако к концу первого месяца учебы пришлось столкнуться с типичной трудностью: упражнения выполнялись охотно, с желанием, технически правильно, не соединяясь при этом с воображением и игрой. «Оживить» их и побудить студентов к импровизации не удавалось. Сдвиг произошел лишь в тот момент, когда студентам был предложен близкий им материал для упражнения, получившего впоследствии название «Мастера кунг-фу». Применение практик хорошо знакомого студентам национального боевого искусства позволило сделать упражнение частью не только речевого, но и актерского тренинга в движении ^{[24, с.2772-2773]}.

Разумеется, в практике учебного процесса имеют место различные по соотношению диалогичности и монологичности модификации взаимодействия педагога и студентов. Здесь допустимо и поучение, и предъявление обязательных для выполнения требований. Возможно воздействие на основе внушения: побуждение к действию, влияние на сознание, волю, на изменение поведения. Значительную роль в работе с китайскими студентами играет подражание (действие по образцу, воспроизведение его, репродуцирование). Но диалогическое начало, соприкосновение-понимание все же преобладает. А в случае актерского обучения иностранных студентов (тем более при встрече разных культурных и цивилизационных традиций) результат достигается только в условиях активного взаимодействия равноправных субъектов культурного диалога и при условии достижения понимания в ходе такого взаимодействия.

Несколько дополнительных замечаний. Стремление постичь смысл, понять - главное, что отличает диалогичность от монологичности. При этом проникновение в сущность происходит и на рациональной, и на иррациональной основе. Чувства стимулируют уяснение истинного или препятствуют ему, устанавливают его границы. Поэтому так важна и существенна эмоциональная «аура» занятий. Чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности, прежде всего, учебной или практической, и в соответствующей атмосфере. Восприятие инонационального осуществляется посредством сравнения элементов культуры другой нации с аналогичным в собственной национальной культуре. В результате возникает то, что называют «смысловой конвергенцией», складывающейся как результат плодотворного диалога весьма различных и несходных между собой культур.

Для характеристики актерского обучения в российской театральной школе весьма значимо введенное М. М. Бахтиным в работе «Слово в романе» понятие «внутренне убедительного слова». В отличие от внешне убедительного, авторитарного слова слово внутренне убедительное в процессе его усвоения тесно сплетается со «своим словом». Здесь автор дает характерную сноску-пояснение: «Ведь свое слово постепенно и медленно вырабатывается из признанных и усвоенных чужих, и грани­цы между ними вначале почти вовсе не ощущаются». В обиходе наше­го сознания внутренне убедительное слово - полусвое, получужое. «Творческая продуктивность его заключается именно в том, что оно пробуждает самостоятельную мысль и самостоятельное новое слово, что оно изнутри организовывает массы наших слов, а не остаётся в обособленном и неподвижном состоянии». Сталкиваясь, взаимодействуя и борясь с иными внутренне убедительными словами, освещаясь различными контекстами, внутренне убедительное слово находится в постоянном развитии, в постоянном поиске нового, «в зоне контакта с незавершенной современностью». Высказывание, суждение, реплика имеют особое значение в творческом и жизненном общении, вариантом которого можно считать вузовский учебный процесс, тем более в аспекте речевого обучения. Материал здесь - по преимущест­ву слово. Оно является и знаковым материалом внутренней речи: «все иные, не словесные знаки обтекаются речевой стихией, погружены в нее и не поддаются пол­ному обособлению и отрыву от нее». Отсюда понятен вывод: «Слово налично во всяком акте понимания и во всяком акте истолкования» Это заключение в нашем случае означает необходимость обоснованного диалогом культур подхода к языку, на котором слово будет звучать в учебной аудитории, на котором будет осуществляться понимание ^{[15, с.158-159]}.

Оглядываясь назад, можно констатировать, что в работе с китайскими студентами отчётливо обозначились три речевых образовательных цикла со следующими, может быть, условными названиями и различным соотношением используемых языков:

Первый - начальный русскоязычный с расширяющимся применением двуязычия (билингвизм);

Второй - продвинутый, содержащий многоэлементный двуязычный тренинг и работу над художественным материалом с использованием двух языков;

Третий - переходный этап, обеспечение исполнения на национальном языке авторского материала, ранее реализованного на русском языке ^{[24, с. 2775]}.

Билингвизм стал наиболее характерной особенностью учебного процесса на первом и втором этапе. Он возник естественно в практике занятий и был положительно воспринят студентами и экспертами на контрольных мероприятиях. Стало ясно, что это творческая необходимость. По сути, здесь возникала ситуация одновременного («синхронного») существования национальной и русской речи, основанных на поисках смысловых, ритмических и эмоциональных совпадений. Актерское, игровое взаимодействие обеспечивалось независимо от используемых языковых средств.

Третий образовательный цикл проходил непосредственно в Пекинской театральной академии. Творческим результатом стал ранее подготовленный на русском языке учебный речевой спектакль, исполненный на китайском языке.

Однако если бы мы ограничились вопросом о соотношения языков в процессе речевого обучения, мы бы крайне сузили проблему понимания в целом применительно к нашему случаю диалога культур. Речь идет об активной позиции самих студентов в учебном процессе. Этот момент имеет решающий характер. Любое воздействие со стороны преподавателя, каждое высказывание переводится (или должно переводиться) студентом в активный «отвечающий контекст» в силу того, что «понимание диалогично». «Всякое истинное понимание активно и является зародышем ответа. Темой может овладеть только активное понимание, становлением овладеть можно только с помощью становления же» ^{[25, с..236-237]}. И в развитие этой мысли можно утверждать: овладеть речевыми и актерскими навыками можно, лишь двигаясь самостоятельно, проходя последовательно ступеньку за ступенькой, ведущие к умению, мастерству. Это единственный путь. И именно такого рода активность, стремление к вживанию в мир другой культуры, проникновение в систему ее ценностей наблюдалась у китайских студентов на всех этапах обучения как результат деятельного понимания, свойственного диалогу культур.

Проблема понимания в контексте диалога культур – одна из ключевых. С ней связано и другое обязательное условие, благоприятствующее такому диалогу: наличие или поиск общих оснований для понимания смыслов другой культуры. Иначе говоря, чтобы начать и двигаться вперед в рамках учебного процесса, необходимо определить исходные положения, то общее, что делает возможным взаимопонимание культур.

Диалог культур невозможен без понимания и обдумывания базисных ценностей, поскольку решается задача сближения «культурных кодов» в рамках определенной сферы деятельности. Успех такого диалога, в известной степени, зависит от совместимости устойчивых, относительно постоянных черт, определяющих поведение людей на основе актуальных интересов.

Проделанный ранее В. А. Ручиным анализ ^&