Сценарии развития СПО в логике социально-политических изменений (на материалах оценки стейкхолдеров)

Власова Ольга Ивановна кандидат социологических наук доцент, кафедра социологии и социальной работы, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования "Российский государственный профессионально-педагогический университет" 620012, Россия, Свердловская область, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11, оф. 0-410 Vlasova Olga Ivanovna PhD in Sociology Associate professor, Department of Sociology and Social Work, Russian State Vocational Pedagogical University 620012, Russia, Sverdlovskaya oblast', g. Ekaterinburg, ul. Mashinostroitelei, 11, of. 0-410 vlasovaolga@list.ru Другие публикации этого автора

Швецова Анастасия Владимировна ORCID: 0000-0002-3379-1959 кандидат социологических наук старший научный сотрудник, Российский государственный профессионально-педагогический университет 620000, Россия, Свердловская область, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11 Shvetsova Anastasiya Vladimirovna PhD in Sociology Senior Researcher, Russian State Vocational Pedagogical University 620000, Russia, Sverdlovsk region, Yekaterinburg, Mashinostroiteley str., 11 shvetsovaav@mail.ru

Статья выполнена в рамках государственного задания Министерства просвещения РФ «Педагогические работники СПО: рекрутирование, профессиональная адаптация и социальная репрезентация» (прикладное исследование, № 073-00104-22-01).

Академическая дискуссия вокруг эффективности образовательной системы в России не утихает последние три десятилетия. Поиск оптимальных моделей создал ситуацию перманентных реформ, призванных встроить образование в глобальную экономическую систему так, чтобы она приносила ощутимую пользу, т.е. выполняла роль поставщика оптимальных с точки зрения специализации и качества кадров. Данная статья представляет собой рефлексию эффективности образовательной системы в момент нового ожидаемого витка трансформаций и приглашение к дискуссии о том, что необходимо предусмотреть, чтобы минимизировать потенциальные риски изменений на уровне среднего профессионального образования и создать жизнеспособную структуру подготовки кадров. Мы также пытаемся соединить различные эмпирические контексты и теоретические языки, которые могут помочь концептулизировать новую стратегическую парадигму для СПО и увидеть ее роль в образовательной системе.

Происшедшие с начала 90-х годов изменения затронули не только институциональный уровень СПО, но также административную систему, модели финансирования, привели к возникновению новых образовательных траекторий. Проанализировав широкий пул исследований среднего профессионального образования, мы пришли к выводу, что стоит различать два типа трансформаций: внутренние, продиктованные функциональными особенностями системы и в конечном счете сводящиеся к качеству подготовки кадров, и внешние, обусловленные глобальными вызовами, сменой политической конъюнктуры, адаптацией к новым условиям. В первом случае актуальные зоны уязвимости российского профессионального образования связаны с качеством подготовки выпускников, высоким уровнем отсева обучающихся, слабым развитием прикладных инструментов подготовки, несогласованностью с требованиями рынка, низкой восстребованностью среднего образования ^[1]. Структура учебного процесса в системе СПО совершенствуется медленно, одной из причин чего, по мнению экспертов, остается чрезмерная нагрузка на кадровый состав при отсутствии мотивированности преподавателей.

Во втором случае скорость внешних вызовов столь высока, что подготовить адекватный ответ на них не всегда представляется возможным. Российская система среднего профессионального образования, выступая правопреемником советской системы, унаследовала при переходе к рыночной экономике многие элементы плановой модели. Однако все они оказались помещены в новую матрицу, что требовало от участников образовательного процесса реструктуризации своих знаний и практик поведения. В частности, трактовка образования как услуги ^[2] в контексте внебюджетного финансирования и конкуренции за право эту услугу предоставлять, привели к изменению статуса образовательных организации и структуры отношений между стейкхолдерами. Побочным эффектом институционализации рынка труда, отказа от распределения выпускников СПО и перехода линий взаимодействий «СПО-предприятие», «выпускник-предприятие» в систему гражданско-правовых отношений, стало повышение неопределенности трудовых стратегий молодежи.

Структурные изменения в среднем профессиональном образовании начались с передачи учреждений СПО с федерального на региональный уровень управления, что в первом приближении снизило финансирование учреждений, а во-втором повлияло на способность центра осуществлять единую политику в отношении среднего профессионального образования. Это привело к поиску новых рычагов управления, которыми стали федеральные проекты и приоритетные программы, давшие некоторым колледжам возможность существенно повысить свой образовательный потенциал. Однако, региональное софинансирование как обязательное условие входа в федеральные программы, а также обозначенная отраслевая приоритетность, стали жестким дифференцирующим фактором, в результате чего система СПО имеет структурное расслоение по уровню совокупного бюджета, а значит условий для существования и развития.

Новейшими вызовами для российского образования стали пандемия Covid-19 и военно-политические события 2022 года. Шоковый переход на дистант продемонстрировал всему миру силу внешних обстоятельств. Мировой политический кризис, последовавший за началом спецоперации на Украине, поставил под сомнение прежние образовательные приоритеты, основанные на стремлении к международной стандартизации. Вопросы, которые в данный момент возникли перед академическим сообществом, не так очевидны, как вопросы пандемии, но значительно более сложные, поскольку носят не технический, а символический характер, их решение затрагивают культурный код и национальную идентичность.

Разнонаправленность и разноуровневость изменений, которые произошли в системе СПО за последние 30 лет, делают задачу анализа текущей ситуации и перспективных сценариев развития недостижимой в рамках одного исследования. Поэтому в данной работе мы сузим изучаемый горизонт до институционального уровня и сформулируем гипотезы исследования следующим образом:

1. Новые социально-политические реалии оказывают влияние на трансформационные процессы в СПО, которые могут развиваться по различным сценариям, включая консервативный разворот, адаптацию к новым условиям в рамках действующей траектории и выработку альтернативного сценария.

2. Существуют риски ригидности стейкхолдеров к новым вводным, связанные с низкой мотивацией и усталостью от отсутствия стабильности.

Данные гипотезы тестируются в представленном исследовании на теоретическом и практическом уровне и понимаются авторами как попытка осмысления стратегического горизонта модернизации СПО. Цель статьи – проанализировать возможные сценарии развития СПО и их оценку с позиции ключевых стейкхолдеров – преподавателей и администраторов учреждений подготовки кадров для СПО.

Анализ актуальной проблематики системы СПО в научном дискурсе

Важнейшим этапом в построении теоретического сценария развития системы среднего профессионального образования является определение смысловых доминант, что во многом зависит от образовательной политики государства. Вальтер определяет политику перехода от школы к работе как набор действий в области образования и профессиональной подготовки, занятости и социального обеспечения, направленных на переход молодых людей со ступеней образования к профессиональной деятельности ^[3]. Ключевым аспектом политики перехода является степень институциональной ответственности за этот переход, что получило обоснование в рамках индивидуализирующего и структурного подходов ^[4]. При индивидуализирующем подходе трудности перехода приписываются недостаткам индивидуума, следовательно дискурс смещается в сторону «особенностей» поколения, тогда как структурный подход связывает неблагоприятное положение с неравенством социальных возможностей и уязвимостью самой системы. Приоритеты образовательной политики Российской Федерации определены законодательно и детально проанализированы со стороны научного сообщества ^[5],[6]. Вместе с тем, переход в практическую плоскость вносит существенные коррективы в планы и требует учета реальных контекстов.

Рассматривая российский опыт в мировом масштабе, стоит отметить, что ни одна образовательная модель в мире не выглядит завершенной и лишенной внутренних противоречий, хотя цели и уровень устойчивости системы везде разный. Профессиональное образование в странах Северной Европы, отвечая национальному запросу на создание общества всеобщего благосостояния, ориентировано на достижение равенства и инклюзивности ^[7]. Разрыв между профессиональным и академическим образованием исследуется через призму социальной справедливости и влияния уровня диплома на доход, статус и восприятие другими людьми. Другой важной чертой скандинавского дискурса выступает поиск компромисса между профессиональным образованием как обучением навыкам определенной деятельности и воспитанием гражданского самосознания как приверженности идеалам данного общества. Немецкая система дуального образования, при которой работодатель принимает активное участие в подготовке кадров и формировании образовательного запроса, считается одной из наиболее эффективных в мире. Однако в научной литературе формируется проблематика реструктуризации дуальной системы в ответ на тенденции академизации, гендерную сегментацию рынка труда и проблемы, возникающие в связи с квалификацией слабоуспевающих ^{[8, 9, 10, 11]}. Исследователи также отмечают озабоченность медленными адаптационными возможностями дуальной системы в контексте быстро меняющихся потребностей экономики знаний и цифровизации труда ^[11]. Ключевые проблемы английской системы подготовки кадров касаются, по мнению национальных исследователей, подчиненного статуса профессионального обучения, низких инвестиций работодателей и отсутствия национальной согласованной системы образования и обучения ^[12].

В целом, европейские модели профессионального образования в широко используемой классификации Грейнерта ^[13] делятся на три типа обучения: модель либеральной рыночной экономики; бюрократическая, регулируемая государством модель; двойная корпоративная модель. Типичным примером либеральной рыночной экономики выступает Великобритания, где соотношение между спросом и предложением на обучение регулируется рынком при минимальном государственном контроле и низким уровнем участия фирм. Францию можно охарактеризовать как бюрократическую модель, регулируемую государством. Государственные органы определяют спрос на обучение, а профессиональное образование во многом следует логике системы общего образования, финансируемой из бюджета. Двойная корпоративистская модель, примером которой является Германия, имеет двоякую структуру, включающую как рыночное, так и бюрократическое регулирование. Компании являются основным местом для обучения, но молодежь также посещает профессионально-технические училища по правилам общеобразовательной системы. Любой вариант имеет как достоинства, так и ограничения, но оптимальной в мировом масштабе признана двойная корпоративистская или дуальная модель подготовки кадров, практика применения которой имеет место и в российской системе.

Китайский научный дискурс так же, как и европейский, затрагивает проблематику равенства, однако совершенно в другой тональности: каждый должен иметь равное право на развитие своих талантов для, того, чтобы применить их для процветания Китая ^[14]. Реформы образования направлены на повышение качества и престижа профессионального образования как основного поставщика кадров для производства. В частности, введена ступень высшего профессионального образования. Однако, по мнению китайских исследователей, авторитет академического образования до сих пор несравнимо выше, тогда как профессиональное образование воспринимается как ремесленное, что противоречит идеологической линии и рассматривается как пережиток ^[15]. Существенный статусный разрыв в уровнях диплома отмечается и в отечественных исследованиях, в частности, В. Блинов и Л. Куртеева считают, что само название «среднее» несет в себе отрицательную смысловую коннотацию – как нечто промежуточное, «не высшее» ^{[16, с. 250]}.

Как уже отмечалось, российская система среднего профессионального образования пережила ряд серьезных трансформации с момента распада СССР. Не все решения были для нее полезны, однако большинство из них имели общий вектор и ощутимую западную направленность. Ключевым аспектом в реформировании СПО в постсоветский период стал переход образовательных организации в региональное управление. Последствия этого решения затронули не только схему финансирования, но также распределение административных полномочий, в результате чего создалась, по сути, сеть локальных систем, обладающих относительной автономией от центра. В ведении федерального регулятора сохранились нормативно-правовые функции, определение приоритетов развития и модернизации, однако новая схема финансирования значительно ограничила рычаги управления. Одним из механизмов сохранения федеральной линии взаимодействия с системой СПО стали государственные целевые программы и национальные проекты, позволяющие точечно направлять финансирование на модернизацию и развитие приоритетных зон.

Инструментами модернизации системы профессионального образования на федеральном уровне являются государственные проекты и целевые программы. Впервые проектный подход был применен в 2005 году, когда был разработан и утвержден Приоритетный национальный проект «Образование» на 2005–2010 гг. Дальнейшее развитие образования регулировалось федеральными целевыми программами (2011 – 2015, 2016 – 2020 гг.). В настоящее время основным механизмом, определяющим приоритетные задачи развития СПО, является Федеральный проект Молодые профессионалы (Повышение конкурентоспособности профессионального образования) 2019 г. – 2024 г., входящий в Нацпроект «Образование». Динамика заявленных задач (Таблица 1) позволяет говорить о последовательном характере модернизации, адекватности оценок и соответствии логики развития СПО национальным приоритетам. Вместе с тем, стоит отметить факт досрочного прекращения проектов, многочисленные поправки, низкий уровень финансовой поддержки поставленных задач^[1]. По мнению экспертов, в нацпроектах видится следование опыту построения образовательной политики развитых стран Европы, в частности ориентация на цели немецкой системы образования периода 2004–2010 гг. ^[17].

Выборочный характер включения колледжей в федеральные программы и приоритет одних сфер производства над другими определил разрыв в уровне оснащенности материально-технической базы, развития практик партнерства и престижности диплома учреждений СПО. С точки зрения преобладающих форм взаимодействия с работодателями условно выделяют 3 группы учреждений среднего профессионального образования ^[18]. Первая представляет собой верхушку высокотехнологичного кластера и включает в себя порядка 250–300 колледжей, работающих в тесном партнерстве с промышленными гигантами (ОАО «Газпром», ОАО «Роснефть», ОАО «ЛУКОЙЛ», ОАО «Сургутнефтегаз», «Росатом» и др.). Работодатели включены в процесс управления колледжами, участвуют в формировании кадрового запроса и образовательных программ, а также инвестируют в развитие материальной базы организации не менее половины совокупного бюджета. Вторая группа (1000–1200 организаций) представлена учреждениями, имеющими стабильные связи с предприятиями, включающими проведение практик, различные формы целевого обучения, однако прямые финансовые инвестиции не превышают 20% от общей структуры доходов организации. Третья группа (около 2000 колледжей) готовят кадры для предприятий социальной сферы и малого бизнеса. Партнерство с предприятиями осуществляется пунктирным путем и носит нематериальный характер, ставя колледжи социальной направленности в наименее выгодное положение, что в обозримой перспективе имеет понятные негативные последствия.

В актуальной образовательной модели СПО осуществляет две основные задачи: альтернативная стратегия получения среднего общего образования и профессиональная подготовка в рамках выбранной специальности. Однако две траектории получения среднего общего образования не приведены к единому знаменателю. ЕГЭ, который обеспечивает равный конкурентный доступ к высшему образованию, сдают только выпускники старшей школы, тогда как выбор траектории «9 класс-СПО-ВО» представляет собой белую зону для оценки уровня абитуриентов. Причины этого противоречия заключаются в заведомо невыигрышных для выпускников СПО условиях конкуренции с выпускниками школ, но в перспективе, для обеспечения равенства возможностей, универсальности требований и прозрачности траекторий, этот шаг необходим. Произошедший в 2009 г. переход от двухэкзаменационной модели к модели одного экзамена имел значительный социальный эффект, вызванный появлением новых образовательных траекторий как способов обхода ЕГЭ.

Большая часть новейших работ по трансформации СПО относится к сегменту цифровизации и дистанционным формам обучения, актуализировавшийся во время пандемии Covid-19 ^[19]. «Естественный эксперимент» коронавирусных ограничений выявил ряд проблемных аспектов системы профессионального образования: от дефицита материально-технической базы до ригидности стейкхолдеров, включая преподавателей, студентов и администраторов.

Другая группа работ сосредоточена на реструктуризации системы среднего профессионального образования. Новый этап, связанный с внедрением профессионалитета, находится на начальном этапе научного осмысления. По задумке авторов, программа основана на введении трех инициатив: интеграции колледжей и предприятий реального сектора экономики посредством создания образовательно-производственных кластеров; сокращении сроков обучения при увеличении его интенсивности (согласно планам, срок обучения рабочей специальности составит два года, технологичной – три); воссоздании государственной системы подготовки педагогических кадров для СПО^[2]. Основным преимуществом профессионалитета видится ускорение темпов подготовки кадров и прикладной характер обучения при уменьшении финансовых затрат в расчете на одного специалиста. Вместе с тем, реализация проекта имеет существенные барьеры, главным из которых небезосновательно считается кадровый. Предполагается, что его нивелирование возможно посредством внедрения модели подготовки мастера производственного обучения (мастера 2.0), которое раскрывается через новые научные направления в областях нейрообразования, инженерии дистанционного обучения, инженерного Lean-Agile мышления, инженерной педагогики и когнитивистики профессионального обучения ^{[20, 21, 22]}. В этом контексте предполагается, что ближайшие и среднесрочные перспективы развития СПО в России связаны с сокращением сроков подготовки, снижением издержек и расходов на профессиональное образование, совершенствованием содержания образования и повышением уровня квалификации педагогических кадров ^[16].

Таким образом, постсоветская система среднего профессионального образования развивается преимущественно в логике европейских образовательных систем, ориентируясь на западные стандарты и механизмы. Через ретроспективный анализ и анализ международной практики мы показали, что социально-политические реалии существенно влияют на жизнедеятельность институтов подготовки кадров, а следовательно изменения в политической конъюнктуре вполне предсказуемо приведут к новому витку трансформаций СПО и в нынешней ситуации. Сценарии дальнейших изменений могут носить различную направленность, включая консервативный разворот, адаптацию к новым условиям в рамках действующей траектории и выработку альтернативного сценария. Среди возможных доминант, определяющих судьбу СПО, особое внимание мы сосредоточим на следующих. Во-первых, ориентация на национально-культурную идентичность и самоопределение, что применительно к практике подготовки кадров означает разработку собственных систем качества и критериев его оценки. Во-вторых, усиление тенденции централизации, обусловленной необходимостью механизма внедрения управленческих решений. В-третьих, отраслевая переориентация под нужды экономики, изменение пропорций кадрового запроса и оптимизация образовательных механизмов. В следующей части статьи мы предложим методологический инструментарий, позволяющий уточнить и скорректировать наши теоретические гипотезы через работу с ключевым стейкхолдером модернизации СПО – системой подготовки кадров.

Методология и логика исследования

Архитектура системы профессионального образования имеет наиболее понятные очертания в рамках институционального подхода. Рассматривая СПО как институцию, в системе воспроизводства и передачи знаний, мы фокусируем внимание на аспектах ее соприкосновения с другими институтами и их взаимном влиянии. Помимо этого, мы опираемся на бурдьевистскую методологию, а именно рассматриваем профессиональное образование как социальное пространство конфликта интересов, арену, на которой участники соперничают за ресурсы и виды капитала, эффективные в данном поле. Локально для образования аналогичную концепцию предложил Базил Бернстейн, рассматривая приобретение информационного капитала через длительный процесс педагогической социализации. Этот ресурс может существовать в воплощенной (габитус – в терминологии Бурдье, языковой код – в терминологии Бернстейна), институциональной (образовательная квалификация) и объективной форме (книги, онлайн ресурсы). Бернстейн (2001, 1990) выделил три основных поля педагогического приема, а именно поле производства (вузы, академические структуры), реконтекстуализации (государственные органы, регулирующие образование) и воспроизводства (начальная, средняя и высшая школа). При этом границы, изолирующие эти поля, относительно сильны, что отчетливо ощутимо при попытках модернизации.

Таким образом при операционализации нам необходимо было действовать одновременно в двух плоскостях: учитывать институциональную соподчиненность по линии «государство - СПО» и сопротивление участников образовательного процесса, исходя из их потенциальных ресурсных приобретений и потерь в процессе трансформаций. Это определило выбор организаций системы подготовки кадров для СПО в качестве основного стейкхолдера, на долю которого отведена подготовка тех специалистов (в том числе мастеров 2.0), которым предстоит внедрять новые механизмы в жизнь. В отличие от других стейкхолдеров (государства, предприятий-работодателей, администраторов и преподавателей СПО, абитуриентов и их родителей) преподаватели вузов, работающих по направлению 44.00.00 Образование и педагогические науки, на наш взгляд, способны дать многостороннюю оценку ситуации, поскольку обладают информацией и теоретического и прикладного характера.

Для решения поставленных задач осенью 2023 года был реализован неформализованный опрос преподавателей и руководителей образовательных организаций СПО методом глубинного онлайн интервью. Всего в исследовании приняли участие 28 респондентов, из них 14 человек занимают руководящие должности и 14 - это преподаватели. Отбор опрошенных реализован на основе методических правил, принятых в методике прикладных качественных социологических исследований: представленность разных типов респондентов (из разных профильных направленностей СПО, территориальной дисперсии на территории России) и принципом насыщения (плотности) информации.

Выводы и результаты исследования

Первый блок вопросов, адресованный педагогической общественности, касался эффективности работы образовательных организаций СПО в целом, реализации спектра социально и экономически важных функций. По мнению опрошенных, ситуация, когда рынок труда и образовательные организации СПО, существуют отдельно друг от друга в настоящее время частично преодолен. Подобный тезис обусловлен, во-первых, курированием части колледже «промышленными флагманами», во-вторых – появлением спектра программ подготовки максимально приближенных в производственной реальности. Одновременно, опрошенные административные работники указали на наличие ряда направлений подготовки, специальностей, преимущественно из разряда креативных индустрий», которые развиваются в иной логике. «В нашем СПО, как и в других подобных, да, почти во всех, готовим парикмахеров. Кто в этом направлении будет являться крупным промышленным предприятием-шефом? Парикмахерская за углом? А степень спроса огромная. Насколько точно они у нас соответствуют требованиям производства? Соответствуют, раз идут, учатся, работают», - цитата эксперта.

Другая точка зрения эффективности подготовки кадров для СПО сводится к невозможности полной привязки образовательных программ СПО к потребностям экономики. «Мы, все-таки даем образование, подготовку, базовую, хорошую. Ситуация на рынке меняется постоянно. Кто, какой нужен? Постоянные изменения…. Но, надо тогда ФЗО возрождать массового, совсем их чуть-чуть учить и пусть идут работают, или надо все-таки думать стратегически». Точка зрения педагога, в данном случае сводится и к важной эвристической функции СПО – получению широкой, базовой подготовки, позволяющей в дальнейшем в короткие сроки осваивать новые направления.

Анализ группы вопро