Становление новой образовательной формации

Центр стратегических исследований Сибирского федерального университета опубликовал результаты интересного аналитического доклада «Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд». Хотя авторы и эксперты этого доклада, среди которых есть известные философы и педагоги, подчеркивают, что будущее в отношении развития высшей школы в достаточной степени неопределенно, они, тем не менее, используя методы форсайт-исследования, характеризуют это будущее и прорисовывают в нескольких сценариях траекторию развития школы в России. При этом авторы убеждены, во-первых, в возможности прогноза будущего и развития высшей школы, во-вторых, высказывают предположение, что намечается вторая волна Просвещения, заключающаяся в переходе от «педагогики знания» к «педагогике исследования и проектирования», а также к педагогике деятельности ^[1].

Не могу согласиться ни с первым, ни со вторым. А по поводу деятельности отдельные соображения. Сами авторы неоднократно подчеркивают трудность прогнозирования в условиях неопределенности будущего и перехода к новому социальному порядку. И это затруднение, действительно, подводит их, делая составленный прогноз весьма уязвимым. Что значит, складывается «общество знания»? Разве знания, как авторы пишут, не стали «простыми, дешевыми и доступными», и разве Интернет и СМИ не заполнены знаниями? Вряд ли в настоящее время проблема в недостатке знаний? Проблема, точнее проблемы, совершенно в другом: каким образом знания использовать в качестве средств, какие средства кроме знаний мы используем (схемы, модели, проекты, дискурсы и прочее), каким образом разные средства создаются и употребляются и много других проблем, не связанных напрямую с миром знаний. Авторы говорят о современности как времени с высокой общественной и личной значимостью познания и образования (И одновременно, противореча себе, показывают, что значение образования падает) ^[2]. На первый взгляд, так и есть. Но если подумать, возникают сомнения. Вот вторая половина XVIII ‒ первая половина ХХ столетия, действительно, похоже. А в нашем столетии, наоборот, значение науки и образования постепенно снижается.

Что значит «когнитивное общество», неужели большинство населения будет заниматься познанием и исследованиями? Звучит неправдоподобно. Но тогда, может быть, это культура будущего, где возобладают «когнитивные науки». Если так, то судьба науки печальна, поскольку больше противоречий, чем в когнитивном дискурсе трудно себе представить. Вообще, на мой взгляд, давно стоит развенчать мифы «общества знания» и «когнитивного общества». Эти конструкции оказались очень удобными в плане обоснования необходимости выделение финансовых средств на проведение очень-очень современных и перспективных исследований, но для подлинной науки оборачиваются настоящими мифами и проблемами. Как бы сказал российский чиновник эти конструкции ‒ хорошая дымовая завеса, за которой перенаправляют финансовые потоки и пилят бюджет.

Наконец, почему в перспективе будет преобладать «исследовательская и проектная компетентность»? Разве наука и проектирование ‒ главные сферы ближайшего будущего? Не думаю, напротив, все говорит за то (и авторы своими конкретными анализами опровергают собственную гипотезу ^[3]), что в ближайшем будущем более важны будут гуманитарная компетентность, этическая, методологическая, социальная и возможно, какие-то другие, но не исследовательская и проектная. Даже в указанных двух сферах (исследовании и проектировании) на первый план постепенно выдвигаются проблемы отслеживания и минимизации негативных последствий, а не просто разворачивание исследований и проектирования ^[4]. Теперь относительно деятельности и деятельностной педагогики.

Как понимать деятельность. В обыденном плане, и, кажется, авторы часто именно такое употребление подразумевают, или теоретически. В последнем случае существуют, по меньшей мере, две разные трактовки деятельности ‒ психологическая (например, трактовка, характерная для школы А.Н. Леонтьева) и методологическая, развиваемая Г.П.Щедровицким и Московским методологическим кружком (Аббревиатура ММК). Если речь идет об обыденном понимании, то в этом случае деятельностная педагогика ‒ пустой звук; каждый (в том числе и эксперты доклада) вкладывает в это понимание свой смысл. Если о теоретическом, то, несмотря на существенные различия трактовок деятельности, оба указанных направления шли от марксизма с его установками на реформы, социально-инженерное действие, понимание личности и общества, как обусловленных социальными отношениями и формируемые. Но известно, что эти установки в настоящее время подвергаются критике.

И все же примем в качестве гипотезы тезис о становлении деятельностной педагогики. Как в этом случае понимать знание? Психологи часто определяют знание как субъективный образ реальности. Тогда нет большой разницы между знанием и знать что-то. Но вот Аристотель во второй «Аналитике» разводит это самое знать что-то и знание как эпистему. При этом он старается склонить читателей к мысли, что знанием можно считать только то, что хотя и начинается с того, что мы лично нечто знаем, но все же знание ‒ это только то, что получено в доказательстве, удовлетворяет требованию истины, т.е. непротиворечиво, знание отлично от мнения, предполагает чувственное познание, подчиняется правилам правильной мысли и категориям.

Последующее развитие мышления показало, что новые типы знаний (математические, естественнонаучные, технические, гуманитарные, проектные и т.д.) получаются в других процедурах мышления и иначе концептуализируются. В рамках деятельностного подхода знание вообще не самое важное. Наряду с ними существуют схемы, понятия, проекты и многое другое. Приведу два примера, один, относящийся к глубокой древности, другой к новому времени.

Что такое мифологическое знание? Когда начиналось затмение, архаический человек кричал «ягуар напал на солнце» и в соответствии с таким знанием стрелял вверх, дергал собак и кошек за хвосты, устраивая шаривари, чтобы ягуар испугался и отпустил солнце (и глядишь, вскоре затмение прекращалось). О каком объекте, спрашивается, информирует подобное знание? О гигантском ягуаре, живущем на небе? Если исходить из психологического понимания знания, получается ерунда. Но если считать, что в данном случае нарратив «ягуар напал на солнце» ‒ это схема и что архаический человек осваивал мир с помощью схем, то все становится на свои места. Как я показываю, схема ‒ это такое семиотическое построение, которое, во-первых, позволяет разрешить «проблемную ситуацию» (в данном случае страх перед затмением и отсутствие понимания, что делать), во-вторых, понять, что происходит (диск солнца исчезает в пасти ягуара), в-третьих, подсказывает, что делать (отгонять ягуара). Получается, что мифологическое знание информирует не об объекте на небе, а о схеме, изобретенной человеком, позволяющей ему понимать и действовать. Но относится это знание не к схеме, древние не могли осознать такое сложное образование, а к небу. Так вот, до античной культуры человек создавал схемы, на которых он получал знания и с помощью которых он «мыслил». «Мыслил» на схемах, а не дискурсивно и понятийно. Правда, я бы обратил внимание, что и знание, и мышление, и самого человека здесь нужно понимать иначе, чем в случае с Аристотелем.

Теперь второй пример ‒ естественнонаучное знание, полученное Галилеем, а именно, «все тела падают с одинаковой скоростью в пустоте». Как было построено это знание? В два этапа. Сначала на математической модели Николая Орема Галилей получил знание «все тела падают с одинаковой скоростью». Почему так, а потому, что в модели Орема были всего два параметра: скорость и время (основание прямоугольного треугольника изображало время падения, а высоты треугольника, поставленные перпендикулярно к этому основанию ‒ равномерно растущие скорости). Поскольку в этой модели не было параметра веса тела и поскольку принятая Галилеем концептуализация знания гласила, что подлинным знанием о природе является знание математическое, постольку Галилей утверждает, что данное математическое знание и есть знание закона свободного падения тел. Но оппоненты Галилея показали ему, что реально тела падают не так: или равноускоренно, но по-разному, или, вообще равномерно.

Тогда на втором этапе Галилей приходит к выводу, что на падающее тело действует сопротивление воздуха и, если бы его устранить, то в этом случае тела падали бы точно так, как указывает треугольник Орема. Показав далее в эксперименте, что выполнение сформулированного условия действительно дает нужный эффект, Галилей и выходит на знание «все тела падают с одинаковой скоростью в пустоте». Опять же замечу, что галилеевский эксперимент был основан на важной концептуализации, в соответствие с которой ученого интересовала природа, как писал Ф.Бэкон, «стесненная искусством». Интересно, как Бэкон определяет индукцию. Индукцию, пишет он, мы считаем той формой доказательства, которая, считаясь с данными чувств, настигает природу и устремляется к практике, почти смешиваясь с нею. Получается, что естественнонаучное знание относится, с одной стороны, к математическим моделям природных процессов, с другой ‒ к природным процессам, приведенным техническим путем в соответствие с данными моделями. Такую «вторую природу», написанную на языке математики, еще нужно было сформировать, чем и занималось потом несколько веков человечество.

Уж если принимать деятельностную педагогику, то необходимо признать, что «знания», «познание» и «наука» не образую в настоящее время основного содержания образования, за этими феноменами стоят другие ‒ деятельность, мышление, культура, коммуникация, общество, личность и пр.

Одно из центральных в методологическом отношении мест доклада ‒ характеристика мировой и образовательной (в том числе и российской) ситуации. И понятно почему: в зависимости от того, как нарисована и осмыслена ситуация, будет строиться социальное действие, направленное на её изменение. Авторы описывают несколько основных трендов, задающих особенность указанной ситуации: переход мирового сообщества к постиндустриальному этапу развития, исчерпанность идеалов и проекта «Просвещения» с его установкой на человека «знающего», появление областей и сфер деятельности конкурирующих с образованием, перехватывающих его функции, реформы в России, создавшие неблагоприятные условия для развития производства и образования, характер российской власти, способствующий таким явлениям как коррупция, имитация и фальсификация деятельности (в том числе образовательной) и пр. Выход из этой ситуации авторы видят в правильном самоопределении, которое сводится к трем вещам: нахождении своего места в мировом разделении труда и образовании, преодолении фальсификации и имитации образования, в создании «коалиции развития», т.е. консолидированного (общество плюс государство) субъекта реформирования ^[5].

На первый взгляд, кажется, все правильно, и под многими положениями я бы сам мог подписаться. Но опять же есть сомнения. Авторы молчаливо предполагают, что указанные ими тренды изменения экономики, образования и самоопределения единственные и что наша страна должна развиваться в русле этих трендов. Тем самым оправдывается и сделанный прогноз и предложения по реформированию школы.

Можно, конечно, понять ситуацию так, как её представили авторы сибирского доклада. Но можно и иначе, а именно, что наши властные элиты выбрали определенный путь развития страны.Российские элиты, имея определенное мироощущение, по сути, воспроизводящее мироощущение советской элиты (партии большевиков, политбюро, КГБ), будучи предельно эгоистическими (в новом понимании, позволяюшим присваивать народную собственность и распределять в свою пользу бюджет государства), способствовали тому, что российская экономика и хозяйство стали специализироваться на добыче сырья (нефть, газ, лес, металл), многие отрасли промышленности были свернуты, товары народного потребления импортируются из за рубежа, распределение средств, льгот и благ происходит в пользу властных элит.

Если мы в период холодной войны не отставали сильно от запада, то почему, спрашивается, мы в настоящее время не можем быстро освоить и присвоить западные технологии? Чего у нас нет того, что есть на западе?

Во-первых, в социальном и хозяйственно-экономическом планах мы проиграли соревнование с западом. Во-вторых, не сумели в период перестройки и реформ найти собственный путь развития, приняв западные условия хозяйственной жизни и социального соревнования. В-третьих, у нас не сложились либерально-демократические институты (полноценный рынок, право, независимый суд, гарантированная реально действующими законами и судом частная собственность, парламент и прочие институты).

Зато в России расцветают всевозможные формы социальных институтов и структур, которые, прикрываясь либеральными принципами и построениями, с одной стороны, позволяют обогащаться тонкому слою россиян (власть, чиновники, богатые люди), с другой — ставят наше хозяйство на службу западной экономики, с третьей — прививают нашим гражданам новые формы эгоизма, как будто в России в этой области недостаточно своих печальных традиций.

Можно предположить, что в настоящее время в России вряд ли возможно вообще построить либерально-демократические институты и общество, похожие на западные, и потому, что для этого не созрели условия, и потому, что либерализм в своей основе противоречив, но также и потому, что, возможно, в России сложатся какие-то другие социальные институты и организмы, отличные от западных.

Но авторы доклада Сибирского федерального университета видят ситуацию совершенно иначе. Они считают, что есть столбовая дорога развития цивилизации и Россия должна выйти на неё. Не важно, что эта дорога предполагает деградацию и разрушение сложившейся российской системы хозяйства и образования, зато, верят они, будет построена новая, более эффективная и отвечающая современным реалиям система. Ну да, реалиям западного и американского общества, однако, такова современность, ‒ утверждают авторы доклада. В соответствие с этими непосредственными убеждениями и реформируется российская экономика и институты. В том числе и образование. ЕГЭ, бакалавариат и магистратура, федеральные, национальные, исследовательские и предпринимательские университеты, сокращение и укрупнение университетов и институтов, ориентация на программирование, исследование и проектирование, на знания и познание и др. Предполагается (прежде всего, западными предпринимателями, но и нашими реформаторами образования), что российский выпускник, получив подобное образование, сможет хорошо вписаться в западное производство. Таким образом, получается, что современная реформа российского образования работает, главным образом, на заграницу. В противоположность этому можно сформулировать следующее положение.

Нужно работать не на западный тип социальности, а создавать условия для социального и культурного возрождения нашей страны. Образование должно быть ориентировано социально, и обеспечивать развитие, позволяющего сохранить нашу страну как социальный и культурный организм, хотя и участвующий в мировом разделении труда, но исходя из собственных интересов и целей.

Означает ли различие российского и западного опыта и условий, что все приходится создавать заново, и в этом смысле идти по пути догоняющей модернизации? Вовсе нет. На российской почве нельзя создать западные производственные структуры и социальные организмы, работающие так же, как у них. Стратегия должна быть другая. Не уничтожать то, что веками или десятилетиями складывалось, и затем на развалинах создавать монстров, внешне похожих на успешные западные предприятия и университеты, а на самом деле работающих по старинке. Нужно внутри российских производственных коллективов и университетов выращивать инициативные группы, которые бы начали процесс преобразования. Эти преобразования должны строиться на основе анализа, в том числе и западного опыта, но и отечественного. Они должны учитывать возможности людей к изменениям, при одновременном понимании, что на эти возможности можно влиять.

Одновременно указанная ориентация не означает особый российский путь развития страны и образования. Образование, работающее на российскую культуру и социальность, безусловно, должно учитывать общецивилизационные тренды. В первую очередь, четыре основные: формирование нового ведущего типа социальности, различие потребностей в образовании для разных социальных субъектов, конкуренцию с образованием других институтов (СМИ, Интернет, корпоративные исследовательские, инжиниринговые учебные центры, бизнес в сфере образования и культуры; социальные сети и неформальные сообщества и др.), становление «очагов новой педагогики» («педагогического отношения» нового типа). Рассмотрим эти моменты подробнее.

Экономист, журналист и обозреватель «Новой газеты» и радиостанции «Эхо Москвы» Ю. Латынина в ряде своих публикациях обсуждает следующую ситуацию: в мире и в том числе в России миллионы людей не работают и живут за счет государства или благотворительных организаций (в нашей стране по разным подсчетам таких людей от 8 до 10 миллионов). С точки зрения Латыниной, это следствие действия либеральной доктрины и кризиса современного государства. В России, показывает она, к этому добавляется страх властной элиты перед народом, распространение насилия как способа решения социальных проблем, крайняя неэффективность государства.

Можно согласиться с анализом ситуации и тенденций, которые рисует Латынина, но, спрашивается, как преодолевать этот кризис, каким образом отвечать на новые вызовы времени? В общем случае история показывает, что проблемы, вызванные развитием культуры, социальными изобретениями и новыми технологиями, рано или поздно преодолевается усилиями основных социальных субъектов, действующих на социальном поле. В настоящее время они преодолевается не способом построения либеральных институтов, что было характерно для XVII-XVIII вв., и не путем построения демократических институтов (XIX-XX вв.), а посредством переговоров, расчетов и компромиссов.

Скажем, наши властные элиты, может быть, и хотели бы забирать себе все, но вынуждены отдавать населению столько, сколько необходимо, чтобы оно голосовало «за» и не взбунтовалось. Анализ показывает, что конфликты основных социальных субъектов разрешаются сегодня путем установления баланса и противодействия разных сил. Существенную роль здесь играют эгоистические устремления социальных субъектов, расчеты своего рода «разумного эгоизма», культурные факторы, обсуждения и умонастроения в обществе (например, в настоящее время в России общество просыпается и начинает активно обсуждать сложившуюся социальность), активность и пассионарность отдельных сообществ, предпочтения и поступки отдельной личности, наконец, изобретение новых социальных технологий (союзы, компромиссы, переговоры, реформы и прочее). В результате и устанавливается то, что я выше назвал «ведущим типом социальности». Этот тип социальности в настоящее время только складывается. Пока еще бал заказывают старые типы социальности, но они уже не правят единолично.

Стоит отметить еще один важный аспект нового ведущего типа социальности, который, несомненно, нужно учитывать при обсуждении современного образования. Мы не случайно взяли для анализа ситуацию, которую обсуждает Латынина. В современной цивилизации многие миллионы неработающих (безработных, беженцев, больных, просто не желающих трудиться) и не меньше работающих не полный рабочий день или только эпизодически ‒ не простое недоразумение, не досадная недоработка хорошо выстроенного здания капитализма или социализма, а постоянно действующая закономерность, значение которой, судя по всему, будет возрастать. Общество готово идти на компромисс, обеспечивая терпимую, а иногда и вполне удовлетворительную по современным меркам жизнь всех этих миллионов (а в перспективе, может быть, одного или двух миллиардов) в обмен на социальный мир.

Подобная ситуация стала возможной и даже необходимой в силу эффективности современных технологий и производства; в будущем развитие робототехники сделает эту проблему еще более острой. В относительно близкой перспективе для производства товаров и питания нужно будет все меньше специалистов, их с успехом заменят машины, автоматические линии и роботы.

Изменяются и взаимоотношения между государством, обществом (а также сообществами), бизнесом и личностью в плане перераспределения социальных функций. Яркие примеры, благотворительность, некоммерческие общественные организации (НКО), волонтерское движение, фандрайзинг (назовем подобные сообщества «инициирующими»). Во всех этих случаях функции, которые раньше выполняло государство и его институты, берут на себя отдельные личности или сообщества, действующие исходя из собственных идеалов и представлений, а не институциональных или организационных требований.

Опять же это стало возможным не только потому, что у людей появилось много свободного времени и приходят свободные средства, но и потому, что государство неудовлетворительно выполняет свои функции, а граждане видят свое назначение в работе на благо общества, в помощи тем, кто нуждается. Понятно, что неработающие или работающие частично будут пополнять ряды перечисленных выше инициирующих сообществ.

Поставим теперь такой вопрос: в каком образовании сегодня нуждаются основные социальные субъекты нового становящегося типа социальности (т.е. государство, общество и сообщества, бизнес, работающее и неработающее население, инициирующие сообщества, личность), а также сами педагоги. Государство в плане образования должно создать условия для: 1) всеобщего образования граждан, позволяющие им жить, даже не работая, в современном мире (языковая и ментальная грамотность, базовые элементарные компетенции, способности в плане дальнейшего образования); 2) подготовки специалистов, которые бы работали в основных системах жизнеобеспечения государства (управлении, армии, сферах социального обеспечения и здравоохранения, культуры и т.д.); 3) создание условий для формирования человека, отвечающего основным идеалам времени. Поскольку остальные перечисленные здесь социальные субъекты частично берут на себя решение тех же задач, государство, с одной стороны, вынуждено повышать эффективность своей деятельности, с другой ‒ вести с ними переговоры по перераспределению образовательных функций и компетенций.

Общество в отличие от государства заинтересовано в создании условий для становления правильной современной личности и институтов гражданского общества. Вряд ли общество само должно кого-то образовывать. В свое время государство для того и было создано, чтобы профессионально и оперативно выполнять решения общества (другое дело, что, получив власть, правящие элиты часто забывают, кто и для чего их поставил). Но общество, безусловно, должно оказывать влияние на государство и школу, склоняя их принимать нужные решения, т.е. работающие на общее благо и человека. Другое дело, отдельные сообщества, например, властные элиты, профессиональные сообщества, религиозные или эзотерические общества, инициирующие сообщества. Они не могут не готовить для себя образованных современных специалистов. Готовить в двух отношениях: компетентных, с одной стороны, в деятельности, с другой ‒ в общении, т.е. способных органически входить в соответствующее сообщество. Практика показывает, что сообщества могут как заказывать будущих специалистов у государства, так и готовить их самостоятельно.

Бизнес, конечно, тоже может воспользоваться образованными специалистами, которых подготовило государство, но, как правило, их подготовка недостаточно учитывает особенности предпринимательской (более широко, хозяйственной) деятельности. Поэтому фирмы и корпорации часто предпочитают самостоятельно выращивать, дообразовывать, обучать и специализировать в нужном направлении своих сотрудников.

Неработающее население и личность заказывают такое образование, которое они хотят получить.

Прежде чем охарактеризовать потребность в образовании для самих педагогов, обратим внимание, насколько требования к образованию для перечисленных субъектов отличаются от традиционных. Раньше, как правило, эти требования в основном были функциональными (и в докладе сибирских авторов та же картина), они задавались относительно функций производства и других систем социального жизнеобеспечения. В настоящее время наряду с функциональными требованиями (например, подготовить специалистов для государства и бизнеса), выдвигаются требования иного рода ‒ соответствующие или общественным идеалам или желаниям разных сообществ, неработающего населения и личности. Теперь педагогическое сообщество. Оно, как и любое сообщество, нуждается в образованных современных специалистах.

Но у педагогов есть своя миссия ‒ не только готовить компетентных специалистов, но и обеспечивать социализацию человека. В последнем случае опять двойная обусловленность: функциональные требования к человеку и желание реализовать определенный антропологический идеал. Причем то и другое в конкретных условиях современной социальности. Иначе говоря, педагог не может не учитывать современные типы социализации, не работать на социальность. Но может ли он выполнить свое назначение, не покидая традиционную «педагогическую колею», не пересматривая сложившиеся представления, не работая над собой? Вряд ли.

Прежде всего, в переосмыслении нуждаются представления о том, что такое развитие человека и какую роль здесь играет образование. Традиционное понимание в основном психологическое. Образование, включающее обучение и воспитание, создает условия для развития психики и личности, идущие от детства через отрочество и юношество к взрослому состоянию человека. При этом указанные состояния («детства», «отрочества и юности», «взрослого индивида») понимаются как состояния человека, мыслимого как единое существо. В отличие от этого современная наука и философия позволяют нарисовать другую картину.

Единым человек является только в биологическом плане, как культурное и, возможно духовное существо, человек ‒ не един. Существуют несколько «культур жизни человека» (мы предлагаем ввести такое понятие как «культура жизни»): «культура детства», «культура отрочества и юности», несколько «культур взрослого человека». Каждая культура жизни человека характеризуется особенностями жизнедеятельности и видения (сознания), а также характером социализации, важное место в которой занимает образование.

Детство ‒ это не только самостоятельная культура жизни, но и начало трудного перехода от одной жизни к другой (от «прамы» к личности; «прамы» ‒ термин Л.С. Выготского, призванный подчеркнуть единство ребенка со своими родителями). В детстве два основных способа освоения мира: игра и становление первых социально значимых практик (умения есть, пить, говорить, одеваться, общаться с взрослыми, помогать им и т.п.). В «Я» ребенка имплицитно входят и его родители, которые могут быть рассмотрены как его «социальное тело» («прамы» ‒ термин Л.С. Выготского, призванный подчеркнуть единство ребенка со своими родителями.). Смысл кризиса детства, о котором сегодня много говорят, ‒ это прежде всего кризис нашей, взрослой жизни. Современный человек создал жизнь, которая разрушает и его самого и детей (соблазн желаний, соблазн техникой). Родители не живут вместе со своими детьми, передают их на воспитание другим. Сегодня воспитатель N 1 ‒ среда, гедонистически ориентированная культура. Мы, взрослые, сами не знаем, как жить. Отсюда, детство ‒ это «переход в переходы», в неопределенность.

Можно различить две разные зоны детства. В первой («безопасной») мы по-прежнему ведем ребенка и являемся его способностью. Во второй («опасной») родители учатся жить вместе со своими детьми. Выясняют для себя и детей, что можно, а что нельзя. Ответственные родители вынуждены кардинально пересматривать свою жизнь. Их направляют ‒ любовь к детям, разум, осмысление последствий наших поступков и поступков детей.

Отрочество и юность ‒ не менее самостоятельная культура жизни. Её центральный процесс ‒ становление личности (не развитие личности, а только постепенное её складывание через пробы и ошибки). Подростковая культура начинает формироваться, когда родители (общество) посылают ребенка в школу, где от него требуют действовать самостоятельно. В значительной сте